Основные негативные тенденции изменения педагога в труде

Профессиональный труд педагога, как показывает анализ, отмечает высокая эмоциональная нагруженность, низкий социальный статус, финансовая несостоятельность, феминизированность и общая тенденция «старения» учительствования. В связи с этим, неудивительно, что 39,7 % педагогов имеют высокий уровень невротизма, а 65,9 % учителей страдают от высокого уровня тревожности и основная масса педагогов, при этом, имеют профессиональную деформацию (Иванова Е.В.).

---

К основным особенностям профессиональных деформаций относятся психофизиологические изменения, стереотипы профессиональной деятельности, стагнация профессионального развития, акцентуации характера и психологические защиты (С.П. Безносов, 2004), определяющие негативные изменения в психике и деятельности педагога.

---

Общая характеристика деформаций определена в работах А.К. Марковой. Автор на основе обобщения исследований нарушения профессионального развития личности выделила следующие тенденции профессиональных деструкций:

■ отставание, замедление профессионального развития сравнительно с возрастными и социальными нормами;

■ дезинтеграция профессионального развития, распад профессионального сознания и как следствие – нереалистические цели, ложные смыслы труда, профессиональные конфликты;

■ низкая профессиональная мобильность, неумение приспособиться к новым условиям труда и дезадаптацию;

■ рассогласованность отдельных звеньев профессионального развития, когда одна сфера как бы забегает вперед, а другая отстает (например, мотивация к профессиональному росту есть, но мешает отсутствие целостного профессионального сознания);

■ ослабление ранее имевшихся профессиональных данных, профессиональных способностей, профессионального мышления;

■ искаженное профессиональное развитие, появление ранее отсутствовавших негативных качеств, отклонений от социальных и индивидуальных норм профессионального развития, меняющих профиль личности;

■ появление деформаций личности (например, эмоционального истощения и выгорания, а также ущербной профессиональной позиции);

■ прекращение профессионального развития из-за профессиональных заболеваний или потери трудоспособности [7].

Анализируя причины, препятствующие профессиональному развитию человека, А.К. Маркова указывает на возрастные изменения, связанные со старением, профессиональные деформации, профессиональную усталость, монотонию, длительную психическую напряженность, обусловленную сложными условиями труда, а также кризисы профессионального развития [Цит. по 2].

В вопросах генезиса и предпосылок формирования деформаций в складе личности, ее сознания и путях развития мнения исследователей расходятся.

В концепции профессионального развития личности, разработанной Л.М. Митиной, нарушения и остановка профессионального развития находят отражение в модели адаптивного функционирования специалиста, особенно на стадии профессиональной стагнации, характеризующейся регрессом профессионализма и нарушениями здоровья педагога (Козлова А.В., 2006).

В рамках концепции частично изучены проявления адаптивного поведения педагогов: ригидности, низкой компетентности, выгорания, астении, как проявления профдеформаций личности педагогов (О.А. Анисимова, К.А. Аветисян, О.В. Кузьменкова, К.В. Пирумова и др.).

Две модели профессионального труда (модели адаптивного поведения и модели профессионального развития личности), разработанные Л.М. Митиной (1995), методологически опираются на положение Л.С. Рубинштейна о двух способах жизни: первый – отношение к отдельным явлениям жизни, а не к жизни в целом, второй – ценностно-смысловое определение жизни. С.Л. Рубинштейн, разрабатывая проблему развития человека как его стремления к уровню высших ценностей, подчеркивал, что уровень развития определяется тем, насколько субъект является светом и теплом для других людей. Высшее оценивается не по отношению к самому человеку, не как простое усовершенствование человека. Оценка высшего – с точки зрения того, как оно и что изменяет, усовершенствует в других людях [4].

Иванова Е.В. отмечает, что специфические особенности труда педагога не всегда приводят к профессиональной деформации личности. Для этого требуется наличие у педагога особенностей, обуславливающих его предрасположенность к деформации. Таковыми особенностями, по мнению Р.М. Грановской, являются:

• высокий уровень психической ригидности, которая затрагивает преимущественно эмоционально-эффективную сферу. С ней связано малоадаптивное поведение, так как оно способствует фиксации стереотипа реагирования на сложные ситуации нервно-психического напряжения. Данные стереотипы проявляются в поведении педагога в стремлении поучать, подчинять, критиковать, упрощать; 
• неадекватная самооценка, когда всякое ее отклонение от адекватной усиливает и ускоряет профессиональную деформацию;
• мотивация избегания неудачи, которая препятствует достижению успеха, профессионализму, самосовершенствованию, эффективности деятельности;
• искаженная Я-концепция, недостаточный уровень самопринятия проявляется в авторитарности педагога [Цит. по 3].

---

Очевидно, многолетнее выполнение профессиональной деятельности не может постоянно сопровождаться ее совершенствованием и непрерывным профессиональным развитием личности. Неизбежны, пусть временные, периоды стабилизации. На начальных стадиях профессионализации эти периоды недолговременны. На последующих стадиях профессионализации у отдельных специалистов период стабилизации может продолжаться достаточно долго: год и более.

---

Следует отметить, что большинство деформаций компенсируются или минимизируются, но не исчезают как таковые: поэтому основная рекомендация по их преодолению – это профилактика и постоянная рефлексия как мониторинг собственной профессиональной состоятельности и личностной адекватности [6, с. 93].

Общая картина профессиональных деформаций педагога представлена в ряде психологических исследований (Э.Э. Сыманюк, 2003).

К профессиональным деформациям педагогов автор относит следующие:

а) авторитарность, которая проявляется в централизации всего учебно-воспитательного процесса, использовании авторитарного стиля педагогического общения;

б) демонстративность, как стремление педагога быть все время на виду, даже в ущерб взаимодействию с учениками;

в) педагогический консерватизм и догматизм, которые развиваются вследствие частого повтора одних и тех же типовых профессионально-педагогических задач;

г) педагогическая индифферентность, которая характеризуется эмоциональной сухостью и равнодушием к учащимся;

д) ролевой экспансионизм, проявляющийся в преувеличении роли и значения преподаваемого предмета;

е) поведенческий трансфер, который реализуется в ролевом поведении, присущем воспитанникам [8].

Для отдельных периодов профессионального развития могут быть свойственны «болезни общения»: «истощение», «выгорание», герметизация личности и уход от контактов. Интересно рассматривает одну из профессиональных болезней педагога Л.А. Китаев-Смык. Такая болезнь общения, как «выгорание», возникает вследствие душевного переутомления. Это своего рода плата за сочувствие, когда в профессиональные обязанности входит отдача тепла своей души, эмоциональное «выкладывание».

Проявление «выгорания»:

• приглушение эмоций, исчезновение остроты чувств и переживаний;
• возникновение конфликтов с партнерами по общению, когда человек свое раздражение переносит на других;
• потеря человеком представлений о ценности жизни, когда все безразлично.

У «выгорающего» надо поддерживать его веру в себя, дать возможность отдохнуть. Отмечается, что у педагога возможен и процесс деформации личности, ибо процесс «вживания» в другого человека не проходит бесследно и для самого профессионала. Здесь нужны приемы специальной психологической защиты, возможно, особые виды тренинга.

Большинство исследователей отмечают, что после 3-5 лет в профессии (особенно это характерно для профессий в системе «Человек-человек», к которой и относится непосредственно педагогическая профессия) у субъекта появляются стойкие профессиональные деформации, которые приобретают совершенно индивидуальный профиль при сочетании с особенностями личности педагога.

С годами профессиональные деформации педагогов усиливаются и проявляются в «феномене сгорания», ослабляются психофизиологические и психические функции, человек постепенно стареет, сужаются перспективы профессионального продвижения, карьеры.

Эти изменения сказываются на эффективности социально-профессионального взаимодействия. Э.Ф. Зеер отмечает, что после 50 лет у специалиста возникают «психологическая импотенция», консервирование прежних отношений и способов жизнедеятельности, потеря чувства профессиональной идентификации и осознания своей деятельности как благородной миссии (Э.Ф. Зеер, 2003).

Психологические детерминанты деформаций личности, порождаемые этими факторами, подробно освещены в работах Э.Ф. Зеера [2].

Следует отметить, что одни и те же детерминанты проявляются во всех трех группах факторов.

1. Предпосылки развития профессиональных деформаций коренятся уже в мотивах выбора профессии. Это как осознаваемые мотивы: социальная значимость, имидж, творческий характер, материальные блага, так и неосознаваемые: стремление к власти, доминированию, самоутверждению.

2. Пусковым механизмом деформации становятся деструкции ожидания на стадии вхождения в самостоятельную профессиональную жизнь. Профессиональная реальность сильно отличается от представления, сформировавшегося у выпускника профессионального учебного заведения. Первые же трудности побуждают начинающего специалиста к поиску «кардинальных» методов работы. Неудачи, отрицательные эмоции, разочарования инициируют развитие профессиональной дезадаптации личности.

3. В процессе выполнения профессиональной деятельности специалист повторяет одни и те же действия и операции. В типичных условиях труда становится неизбежным образование стереотипов осуществления профессиональных функций, действий, операций. Они упрощают выполнение профессиональной деятельности, повышают ее определенность, облегчают взаимоотношения с коллегами.

Стереотипы придают профессиональной жизни стабильность, способствуют формированию опыта и индивидуального стиля деятельности.

Как отмечает Э.Ф. Зеер стереотипизация является одним из достоинств психики, но вместе с тем вносит большие искажения в отражение профессиональной реальности и порождает разного типа психологические барьеры [2].

4. К психологическим детерминантам профессиональных деформаций относятся разные формы психологической защиты. Многие виды профессиональной деятельности характеризуются значительной неопределенностью, вызывающей психическую напряженность, часто сопровождаются отрицательными эмоциями, деструкциями ожиданий. В этих случаях вступают в действие защитные механизмы психики. Из огромного многообразия видов психологической защиты на образование профессиональных деструкции влияют отрицание, рационализация, вытеснение, проекция, идентификация, отчуждение

5. Развитию профессиональных деформаций способствует эмоциональная напряженность профессионального труда. Часто повторяющиеся отрицательные эмоциональные состояния с ростом стажа работы снижают фрустрационную толерантность специалиста, что может привести к развитию профессиональных деструкции

Эмоциональная насыщенность профессиональной деятельности приводит к повышенной раздражительности, перевозбуждению, тревожности, нервным срывам. Такое неустойчивое состояние психики получило название синдрома «эмоционального сгорания».

Этот синдром наблюдается у педагогов, врачей, управленцев, социальных работников. Его следствием могут стать неудовлетворенность профессией, утрата перспектив профессионального роста, а также разного рода профессиональные деструкции личности.

6. В исследованиях Н.В. Кузьминой на примере педагогической профессии установлено, что на стадии профессионализации по мере становления индивидуального стиля деятельности снижается уровень профессиональной активности личности, возникают условия для стагнации, профессионального развития. Развитие профессиональной стагнации зависит от содержания и характера труда. Труд монотонный, однообразный, жестко структурированный способствует профессиональной стагнации. Стагнация же, в свою очередь, инициирует образование различных деформаций [2].

7. На развитие деформаций специалиста большое влияние оказывает снижение уровня его интеллекта. Исследования общего интеллекта взрослых показывают, что с ростом стажа работы он снижается. Конечно, здесь имеют место возрастные изменения, но главная причина заключается в особенностях нормативной профессиональной деятельности.

Многие виды труда не требуют от работников решения профессиональных задач, планирования процесса труда, анализа производственных ситуаций. Невостребованные интеллектуальные способности постепенно угасают. Однако интеллект работников, занятых теми видами труда, выполнение которых связано с решением профессиональных проблем, поддерживается на высоком уровне до конца их профессиональной жизни.

8. Деформации обусловлены также тем, что у каждого человека есть предел развития уровня образования и профессионализма. Он зависит от социально-профессиональных установок, индивидуально-психологических особенностей, эмоционально-волевых характеристик. Причинами образования предела развития могут стать психологическое насыщение профессиональной деятельностью, неудовлетворенность имиджем профессии, низкой зарплатой, отсутствием моральных стимулов.

9. Факторами, инициирующими развитие профессиональных деформаций, являются различные акцентуации характера личности. В процессе многолетнего выполнения одной и той же деятельности акцентуации профессионализируются, вплетаются в ткань индивидуального стиля деятельности и трансформируются в профессиональные деформации специалиста. У каждого акцентуированного специалиста свой ансамбль деформаций, и они отчетливо проявляются в деятельности и профессиональном поведении. Другими словами, профессиональные акцентуации – это чрезмерное усиление некоторых черт характера, а также отдельных профессионально обусловленных свойств и качеств личности.

10. Фактором, инициирующим образование деформаций, являются возрастные изменения, связанные со старением.

Специалисты в области психогеронтологии отмечают следующие виды и признаки психологического старения человека:

■ социально-психологическое старение, которое выражается в ослаблении интеллектуальных процессов, перестройке мотивации, изменении эмоциональной сферы, возникновении дезадаптивных форм поведения, росте потребности в одобрении и др.;

■ нравственно-этическое старение, проявляющееся в навязчивом морализировании, скептическом отношении к молодежной субкультуре, противопоставлении настоящего прошлому, преувеличении заслуг своего поколения и др.;

■ профессиональное старение, которое характеризуется невосприимчивостью к нововведениям, канонизацией индивидуального опыта и опыта своего поколения, трудностями освоения новых средств труда и производственных технологий, снижением темпа выполнения профессиональных функций и др. [2]

Н.А. Корнеева отмечает, что многолетнее осуществление любой профессиональной деятельности приводит к образованию деформаций личности, снижающих продуктивность выполнения трудовых функций [5].

Профессиональные деформации личности проявляются в изменении уровня выраженности профессионально важных качеств под влиянием содержания деятельности и индивидуально-психологических особенностей личности, развитие которых определяется многими факторами: разнонаправленными онтогенетическими изменениями, социальной средой, социально-экономическими изменениями в стране, содержанием профессии и т.д.

На развитие профессиональной деформации педагогов, по мнению многих авторов, влияет длительное внутреннее напряжение, вызванное педагогической деятельностью, которое приводит к возникновению таких качеств, как морализирование, назидательность, неискренность в проявлении чувств, что и характеризует профессиональную деформацию – социальное лицемерие [5].

Данная деформация личности является одной из наименее изученных профессиональных деформаций.

Таким образом, на основе приведенного анализа можно сделать вывод, что основными детерминантами профессиональных деструкции специалиста являются стереотипы мышления и деятельности, социальные стереотипы поведения, отдельные формы психологической защиты: рационализация, проекция, отчуждение, замещение, идентификация.

Образование деструкции инициируется профессиональной стагнацией специалиста, а также акцентуацией черт характера. Но главным фактором, ключевой детерминантой развития деструкции является сама профессиональная деятельность.

Что касается педагога дошкольного образования, то его деятельность в аспекте профессиональных деформаций является наименее изученным аспектом. В этом смысле стоит раскрыть специфику его профессиональной деятельности и основные направления негативных тенденций в ее осуществлении.

Анализ требований государственных образовательных стандартов к выпускникам различных педагогических образовательных учреждений позволяет в качестве инварианта выделить следующие характеристики: важные психологические и личностные качества – эмпатия, эмоциональная устойчивость, коммуникативные, организаторские качества, профессиональная и предметно- образовательная направленность (Н.В. Кузьмина, В.В. Карпов, Л.Е. Варфоломеева). Особое внимание уделяется коммуникативному аспекту деятельности специалиста дошкольного образовательного учреждения (С.Я. Ромашина, И.И. Рыданова, Н.В. Харитонова и др.).

Коммуникативная деятельность педагога является особой деятельностью и пронизывает весь процесс профессиональной деятельности.

Харитонова Н.В.

Для раскрытия специфики и содержания профессиональных и личностных деформаций педагога дошкольного образования продуктивным является сравнительный анализ особенностей взаимодействия воспитателя с детьми, исходя из особенностей базовых показателей развития субъектов образования.

Для дошкольного возраста таковыми являются – ведущий вид деятельности, обусловливающий появление базовых возрастных новообразования (деятельностного плана), ведущий вид общения, обусловливающий появление базовых возрастных новообразований (личностного плана), новообразования литического (стабильного) и критического периодов развития, а также центральная психическая функция дошкольного возраста.

Последствия указанных деформаций проявляется в следующих феноменах:

Дидактизм – повышенная склонность субъекта к обучению: это выражается в поучениях, нравоучениях, наставлениях, объяснениях, рекомендациях. Особенно ярко данные действия проявляются в ситуациях обиходного и повседневного общения педагога за рамками его профессиональной деятельности, в свободное время. Чаще это выражается в негативной форме замечаний и выговоров окружающим за определенные проступки и действия.

Педантизм – чрезмерно выраженное стремление к порядку и его организации за пределами компетенции педагога. Также данные действия отчетливо можно наблюдать в свободное от работы время. Данная деформация заметнее на фоне так называемого творческого беспорядка на рабочем месте педагога: ситуация постоянного поиска, инициативность и энтузиазм педагога не всегда позволяют ему обеспечивать необходимый порядок вещей, дел, мероприятий и т.д., что негативно сказывается на общем характере и содержании профессиональной деятельности педагога. Довольно часто приходится наблюдать картину наведения порядка детьми в группе и беспорядка на рабочем месте педагога.

«Вербализм» – гиперобщительность, далеко выходящая за пределы коммуникабельности. В психологии общения принято различать общительность (как общение со всеми и обо всем) от коммуникабельности (как целевой и управляемой общительности). Поскольку общение является основным средством педагогической деятельности, то общение педагога отражает основные профессиональные деформации и само, в свою очередь, является каналом их приобретения.

Фантазийность – развитое воображение педагога не всегда согласуется с развивающимся воображением детей. В большинстве случаев такой разрыв компенсируется фантазией, что выражается в таких явлениях как «сюрпризный момент» и мысленный «виртуальный» эксперимент.

Наглядный и действенный план воображения детей не может вписать в себя ситуацию, когда воспитатель обращается к детям на прогулке зимой «Дети, давайте представим, что чувствует сейчас дерево» или «Дети, посмотрите какое сегодня (особенное) солнце». Отсутствие эмоциональной интриги сводит на нет все попытки выдать воспитателя за Деда Мороза на детском утреннике или объяснить ребенку то, что он не видит.

Эмоциональное сгорание – для педагога дошкольного образования данный синдром имеет свою специфику: повышенный эмоциональный фон общения в геометрической прогрессии умножает аффективные реакции детей и уменьшает эмоциональный отклик педагога. Педагог реже совпадает с детьми по эмоциональному профилю, когда демонстрирует умные эмоции (сложные чувства). Возникает некий когнитивный диссонанс, когда педагог говорит «Как я рад» и не сопровождает свою речь соответствующим эмоциональным фоном. Как правило, недостаток позитивных эмоций к концу рабочего дня педагог компенсирует эмоциями негативными. Большинству из нас знакома ситуация: в каком настроении мы приходим домой, и что нужно для того, чтобы мы обрели определенное эмоциональное равновесие.

Недостаточный уровень развития рефлексии выражает снижение эмпатийных качеств и социальной перцепции, что в свою очередь негативно сказывается на аутопсихологической компетентности педагога, его самоуправлении посредством рефлексии. По определению Вульфова Б.З. рефлексия – способность понять происходящее в себе и себя в происходящем [1]. Отсутствие такой распределенной позиции педагога «Я глазами других» не позволяет выработать адекватные социальным ожиданиям модели поведения. Не следует забывать, что низкий уровень рефлексии объективно обусловлен массовой школой и преобладающей образовательной парадигмой: при переполненных группах в дошкольных образовательных учреждениях педагог не способен не только к децентрации, но и в ситуации дефицита времени к элементарной концентрации. Вынужденная распределенность восприятия (видеть всех и каждого) негативным образом выражается в неопределенности сознания и прежде всего самосознания.

Рефлексия рассматривается не только как механизм самоанализа и конструирования своего развития, но и путь к истинно волевому действию педагога, способного видеть смысл в том, что не значимо и придавать значение тому, что бессмысленно.

Недостаток рефлексии обусловлен и механическими процедурами в работе с детьми: это часто проявляется в организации режимных моментов, когда педагог чаще вынужден ориентироваться на временные требования, чем на желания и потребности детей.

В идеальном плане вся работа педагога дошкольного образования должна строиться как удовлетворение спонтанных, сиюминутных потребностей детей: на самом деле, часто происходит обратное: желания детей вынужденно корректируются и даже игнорируются.

Не следует забывать, что в условиях фронтального обучения реализация принципов индивидуализации и дифференциации невозможна. Данная попытка фактически заменена уловкой «работать с каждым, как со всеми и со всеми, как с каждым». Чем чаще педагог проецируется в другого (вчувствуется в мир ребенка посредством «выхода из себя»), тем реже он возвращается в себя.

Синкретизм и эклектизм мышления детерминирован спецификой детского восприятия и мышления в дошкольном возрасте: преобладание наглядных технологий (показ, демонстрация, проект и т.д.) основано на развитости образных и действенных форм восприятия и мышления ребенка.

В условиях разноуровневого развития детей и необходимости работать со всеми детьми одновременно педагогу приходится сочетать подчас несочетаемые элементы – наглядность (действенность) и образность (опосредованность) мышления, симплификация (упрощение) технологий работы с детьми и т.д.

Недостаточный уровень саморегуляции с одной стороны является следствием перечисленных выше деформаций, с другой стороны – изначально в период подготовки и адаптации к профессии обусловливающий несформированность базовых качеств педагога дошкольного образования. Это связано с незрелостью механизмов эмоциональной регуляции в подростковом возрасте, неразвитой личностной рефлексией в ранней юности, неустойчивым выбором профессии в поздней юности и т.д.

Саморегуляция является сосредоточием функций самоуправления и ярко демонстрирует его уровень, а также способность педагога изменяться в контексте внешних изменений и сообразно внутренней логике развития.

Следовательно, перечисленные выше деформации являются признаком нарушенного развития, причиной отрицательных результатов в профессии и сигналом о необходимости оказать квалифицированную помощь педагогу.

Литература:

1. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. – М.: «Магистр», 1999. – 112 с.
2. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов.– 2-е изд., перераб., доп.– М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003.– 336 с.
3. Иванова Е.В. К вопросу о социально-экономическом аспекте профессиональной деформации школьного учителя // http://www.psychosfera.ru/book/book6/book6_78.html
4. Козлова А.В. К проблеме психологических особенностей профессиональных деформаций личности преподавателя высшей школы // http://www.oim.ru/reader.asp?whichpage=1&mytip=1&word=&pagesize=15&Nomer=569
5. Корнеева Н.А. Психологические особенности социального лицемерия учителя как профессионально обусловленной деформации. 19.00.07 – педагогическая психология: Автореф.дисс.….канд.психол.наук. – М., 2006. – 20 с.
6. Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1993. — 192 с.
7. Маркова А. К. Психология профессионализма. – М.: Дело, 1996.
8. Сыманюк Э.Э. Профессионально обусловленные деструкции педагогов // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всерос. Съезда психологов. 25-28 июня 2003 г. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2003. – Т. 7. – С. 425-429
9. Харитонова Н.В. Формирование коммуникативного компонента профессиональной компетентности средствами предмета “иностранный язык” у студентов неязыковых ВУЗов // Методология обучения иностранным языкам в ВУЗах: Материалы Международной научно-практической конференции. – Новосибирск, 1999. – С. 187-189.

Фото: Pexels