Подготовка педагога к руководству творческими играми дошкольников.

В статье анализируется проблема подготовки педагога к руководству самостоятельной деятельностью детей, в частности, одним из видов творческих игр – игрой-драматизацией; раскрыты педагогические условия подготовки педагогов к руководству игровой деятельностью дошкольников, исследованы возможности музыкальной игры-драматизации. Изучены причины затруднений, возникающих у педагогов дошкольного образования и способы их устранения на этапе обучения в вузе. Приведены методы обучения студентов игровому взаимодействию с детьми на занятиях по курсу «Развитие игровой деятельности в детском саду».

Проблема педагогического руководства игровой деятельностью детей дошкольного возраста является актуальной в связи с той значимой ролью, которую выполняет данная деятельность в жизни каждого ребенка, тем потенциалом, который содержит в себе и, безусловно, в связи с теми негативными тенденциями и реалиями, которые мы имеем в практике детского сада, а именно: утратой педагогами навыков совместной игры с ребенком и умений создать условия для самостоятельной детской деятельности. Намечается противоречие между малой востребованностью игры как таковой в образовательном процессе дошкольной образовательной организации (ДОО), с одной стороны, и доказанной весомой ролью игры в развитии детской личности, с другой.

Игра в современном детском саду, по мнению ученых (Е.Е. Кравцовой, Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой, Е.О. Смирновой и др.), вытесняется другими видами деятельности, наиболее важными с точки зрения практикующих педагогов (репетициями, подготовкой к школе и т.д.). В работах В.С. Собкина исследованы профессиональные позиции воспитателей по отношению к детям раннего и дошкольного возраста, касающиеся обязанностей педагога, стиля взаимоотношений, способов контроля поведения ребенка. Было установлено, что педагог, работающий с детьми раннего возраста, в большей степени ориентирован на адаптацию ребенка к условиям жизни в детском сообществе, основной формой организации его деятельности является игра. Чем старше ребенок, тем больше внимания воспитатель уделяет обучающим задачам, связанным с развитием речи, обучении грамоте, счету; игра сохраняется как форма организации детской деятельности, но не является основной. При взаимодействии с детьми в подготовительной группе на первый план выходит забота воспитателя по подготовке детей к школе [9, с. 55].

Образовательный процесс в ДОО расписан так, что у детей не остается времени на свободную деятельность, в условиях «полной занятости» (кружки, проекты) дети не успевают играть. Но и сам игровой процесс порой может выстраиваться как ущербный для детского развития.

Тенденция к увеличению числа игр с игрушками-монстрами беспокоит современных ученых, педагогов и родителей, появляются специальные исследования, связанные с психолого- педагогической экспертизой игрового оборудования, в частности, исследования Е.О. Смирновой и ее сотрудников детских игр с куклами Монстр Хай, в которых ученый делает выводы о размывании нравственно-эстетических идеалов и норм в процессе взаимодействия ребенка с подобной игрушкой, а также ставит вопрос о необходимости специально формировать образ человека и его качеств (внутренней и внешней красоты, проигрываемых им социальных ролей, доброты и др.) в процессе игры и общения с детьми [8, c. 43].

Между тем, в теории разработаны научные подходы к развитию ребенка в лоне специфических детских видов деятельности (игровой, общения, трудовой, познавательной, художественно-эстетической), и игра среди них занимает центральное место. Она признается ведущей деятельностью в жизни ребенка, формирует его взгляд на окружающее, оказывает благоприятное социализирующее влияние, пробуждает творческую активность; в науке разработаны формы и методы сопровождения и поддержки игровой деятельности детей, комплексное руководство играми дошкольников [1; 5; 7]. Положительное воздействие оказывают именно самодеятельные формы игры; в такой игре ребенок выступает как субъект собственной деятельности, он раскрывает свои возможности как творец и созидатель, но, вместе с тем, действует в игре ради нее самой – целью игры является не отражение мира, а желание играть, отражая мир; так в игру естественно вплетается «элемент жизни» (М.М. Рубинштейн). Игра как творческая деятельность, с одной стороны, дает простор для замыслов, развертывания сюжетов, с другой, поведение ребенка в ней сдерживается правилами, которые диктует сама роль. Д.Б. Эльконин указывает на то, что осознанное отношение ребенка к роли отражает глубину освоения окружающей жизни, а ролевое поведение становится ядром роли [10, с. 287]. Роль является одной из центральных структурных компонентов творческих игр. Войти в роль, значит, уметь встать на позицию Другого с помощью воображаемой ситуации, что вполне доступно ребенку дошкольного возраста.

Известно, что наибольшее развивающее значение для дошкольников имеет сюжетно- ролевая игра, в которой сюжетное действие творится «здесь и сейчас». Взрослый, осуществляя руководство игровой деятельностью детей, может находиться в трех позициях по отношению к играющему ребенку: в роли наблюдателя, партнера или советчика. Основная роль педагога по отношению к детской игре – наблюдатель. Игра проходит в естественных условиях дошкольной группы, и педагог может с помощью наблюдения оценить уровень ее развития (постановки ребенком игровых задач, вхождения в роль, использования предметов-заместителей и др.). В роли партнера воспитатель находится в положении «на равных», что предполагает активное участие в игре обоих соигроков, переход инициативы от одного к другому. В позиции советчика взрослый выступает тогда, когда ребенок обращается к нему за помощью. Бывает, что игра заходит в тупик, и дети не могут ее продолжить, тогда взрослый может посоветовать, как поступить или напрямую вмешаться, подключиться к детской игре.

Мы можем наблюдать, что в практике ДОО не только сюжетно-ролевая игра используется воспитателями неполноценно, но и другие виды игр недостаточно вводятся в педагогический процесс, не бытуют как самостоятельные. Нечасто можно увидеть, как дети самостоятельно играют в театрализованные (или дидактические) игры, и используют при этом не только известные готовые сюжеты (сказок, историй, кинофильмов), но и сочиненные специально, по ходу взаимодействия; как дети придумывают правила, переиначивают их, составляют новый сценарий игры. Между тем, развивающий потенциал подобных игр проявляется только при условии их самодеятельности.

Достаточно заорганизованными в практике детского сада выглядят творческие игры, особенно театрализованные, в которых воспитатель является инициатором всех действий (раздает текст сюжета; учит, какими движениями сопровождать каждый момент диалога и т.д.). Если педагог в работе с детьми доходит только до этапа разучивания готового сюжета и его отработки и на этом останавливается, то подлинного творчествования не происходит; становится ясно, что взрослые видят цель театрализованной игры (драматизации) в том, чтобы поставить спектакль, используя для этого один, но «верный» способ – репетиционный. Тем самым снижаются творческие возможности игр и самих детей. Как правило, трудности в осуществлении целенаправленного педагогического руководства детскими творческими играми заключаются в недостаточной компетентности воспитателя в области психологии и педагогики детских игр, а также вследствие неопытности. В использовании театрализованных игр педагогу необходимо показать детям их выразительное, художественное начало. Данный вид игр задействует эмоциональную сферу ребенка, раскрывает его эстетические и художественные качества. Воспитатель, используя разнообразные выразительные средства (музыки, изобразительного искусства, пластики движений), погружает ребенка в художественный образ. Однако, это удается не каждому педагогу.

Обучать воспитателя игровому общению с детьми необходимо на этапе получения образования в высшем учебном заведении. На студенческой скамье студент знакомится с разнообразием детских игр, изучает теорию воспитания детей в игре. Если студенты очного отделения в процессе обучения впервые сталкиваются с проблемой детской игры как будущие педагоги, то студенты-заочники уже имеют определенный опыт в руководстве играми детей.

Однако, в воспитательной деятельности большинство из практикующих студентов-заочников встречаются с рядом трудностей (как вовлечь ребенка в игру; что он может в ней отразить; как проследить степень продвижения ребенка в игре и т.д.). Задача вуза оснастить педагога способами взаимодействия с детьми в игре, осветить условия готовности педагога к руководству игровой деятельностью, которые в науке разработаны, на наш взгляд, недостаточно. С этой целью мы провели исследование. В качестве ключевых задач мы включили следующие:

• определить уровень овладения педагогами умений и навыков организации детской игры;
• показать преимущественные способы педагогического руководства творческими играми детей;
• выявить потенциал музыкальных игр в эстетическом воспитании дошкольников, формировании их музыкальных и творческих способностей;
• дать обоснованные рекомендации педагогам в области руководства игровой деятельностью детей.

Педагогическое образование» на педагогическом факультете ГСГУ (профиль «Дошкольное образование»), работающих в детских садах на должности воспитателя, с которыми мы проводили опрос, давали диагностические задания, осуществляли последующее обучение.

На этапе диагностики мы выяснили, что 90 % ответов свидетельствуют о некоторой осведомленности педагогов в области разнообразных игр, причем, 70 % воспитателей уверены в собственной компетентности, и в то же время заявляют, что для полноценной игры у них не хватает времени. Мы считаем, что подобные ответы свидетельствуют о не умении воспитателя планировать игру в режиме дня, предоставлять место и время для игры. В 8 % ответов педагоги указывают на недоступность для них информации по игре, в 2 % содержатся формальные ответы.

Среди причин, препятствующих проведению сюжетно-ролевых игр в досуговое время, названы: недооценка руководством детского сада (заведующими, методистами) распределения свободного времени в режиме дня в пользу самостоятельных игр детей, недостаток места и оборудования для игры. В ходе взаимодействия со студентами на занятиях по курсу учебной дисциплины «Развитие игровой деятельности дошкольников» мы использовали методы и приемы игрового обучения, которые позволили существенно разнообразить деятельность учащихся, привить им знания из области психологии и педагогики игры и умения организовывать игры детей; оснастить способами привлечения дошкольников и включения самих педагогов в игру. При этом мы отмечали, что педагог в работе с детьми выстраивает свой индивидуальный стиль взаимодействия, стиль собственной деятельности. Индивидуальный стиль деятельности определяется рядом ученых как «взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей способов и характера осуществления определенной деятельности, … выступающей как динамический стереотип»; человек, считают ученые, так или иначе осознает свои индивидуальные особенности, может и в соответствии с ними организует собственную деятельность [6, с. 11]. Мы смогли проследить, как педагог включается в деятельность, взаимодействует с детьми, осознает свой индивидуальный почерк в работе в ними.

Мы использовали один из видов творческой игры – музыкальную игру-драматизацию, в которой музыка служит «исследовательским материалом». Л.В. Горюнова считает, что музыка рассказывает многое, задача слушателя следить за музыкальной мыслью и чередованием образов, чтобы ее понять [2, с. 35]. Мы использовали прием «слежения за ниточкой музыкального рассказа», для того чтобы студенты смогли найти в музыкальном содержании игровой сюжет. В нашем понимании музыкальная игра-драматизация есть одна из разновидностей традиционной игры-драматизации, основана на интеграции различных видов детских художественно-творческих деятельностей и интонационно-ролевом воплощении художественно-игрового образа средствами различных видов искусства, среди которых музыка выступает как стержневое [3, с. 103].
Мы использовали музыкальные игры-драматизации в студенческих постановках на зачетных мероприятиях (курс «Праздничная культура в детском саду»), вводили их в детских праздник в период студенческой практики, привлекали в качестве домашних заданий на практических занятиях. В качестве наиболее эффективных форм вводили разнообразные игры-ситуации как особые обстоятельства, в которые воспитатель должен погружать ребенка; события, способствующие созданию определенной атмосферы взаимодействия, стимулировать творческие проявления детей [ 4, с . 6 6]. В итоге мы убедились в том, что музыкальная игра-драматизация – действенная форма, одновременно и метод обучения будущих педагогов игровому взаимодействию с детьми, так как она:

• имеет ярко выраженное художественное начало;
• содержит в себе возможности для пробуждения различных видов творчества, благодаря
  стимулированию воображения;
• являясь коллективной игрой, объединяет участников в общем идейном замысле и
  эмоциональном порыве;
• является полифункциональным средством, способствующим эффективному развитию
  психических функций и потребностей в художественно-игровой деятельности.

Были выявлены педагогические условия готовности педагога к руководству творческими играми детей: основой выступает общекультурная компетентность педагога, теоретическая подготовленность в области игровой деятельности детей, артистизм и овладение способами игрового общения с ребенком. В итоге мы увидели, что педагоги в ходе педагогической практики стали более грамотно взаимодействовать с детьми в игре, освоили основные методы и приемы игрового общения, проявляли свои артистические и творческие качества, умело планировали игровую деятельность в режиме дня.

Автор: Губанова Наталья Федоровна, ГОУ ВО МО «Государственный социально-
гуманитарный университет», кафедра начального и дошкольного образования
Россия, Коломна

Фотографии: Pexels