Связь мелкой моторики с игровой деятельностью и ее влияние на развитие личности дошкольника

Проблема развития ребенка на этапе дошкольного образования и его подготовка к школьному обучению — одна из актуальных проблем родителей и педагогов. В педагогической теории и практике предложены различные методы, приемы и методики для решения указанных задач. Один из практических методов решения данной проблемы — развитие у детей мелкой моторики и улучшение координации движений.

Ученые педагоги и психологи единодушны во мнении о том, что движения рук играют важную роль на всех этапах развития ребенка. В период от 3 до 9 лет развитие интеллектуальных и творческих возможностей человека наиболее продуктивно. Как правило, ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики в этом возрастном периоде, умеет логически рассуждать, у него адекватно возрасту развиты память, мышление, внимание, связная речь. Уровень развития мелкой моторики — один из показателей интеллектуальной готовности ребенка к школьному обучению.

В ходе развития человечества исторически сложилось так, что и жестикуляция (ручная деятельность вообще), и начавшая развиваться речь имели для первобытного человека важное значение, поэтому обе эти функции нашли свое место в развитии коры головного мозга [1, 2, 4]. Доказано, что движения пальцев рук тесно связаны с речевой функцией личности.

Появившаяся вербальная речь долгое время сопровождалась постоянной жестикуляцией, что в остаточном виде сохраняется до сих пор. До сих пор в процессе общения человек, не находящий нужного слова для объяснения или общения, использует указывающие, призывающие, отталкивающие, угрожающие, оборонительные и прочие виды жестов.

Апеллируя к анатомо-физиологическим характеристикам человеческого организма, ученые отмечают, что около трети общей актуальной площади двигательной проекции занимает проекция кистей рук, расположенная очень близко от речевой моторной зоны. По мнению М. Кольцовой, идущие в кору головного мозга нервные импульсы от движущихся рук (в особенности от пальцев рук) «тревожат» расположенные по соседству речевые зоны коры, стимулируя их к активной деятельности [1]. Упражнения на тренировку моторики пальцев рук ускоряют процесс функционального созревания мозга. Влияние сказывается как сразу после выполнения упражнений, так и пролонгировано, способствуя стойкому повышению работоспособности центральной нервной системы. Данные были подтверждены сотрудниками института физиологии детей и подростков Санкт-Петербургской академии психологических наук (М.М. Кольцова, Е.И. Исенина) [5].

Рассмотрим взаимосвязь функции мелкой моторики с функцией речи, начиная с рождения ребенка. Первыми у младенца развиваются тонкие движения пальцев рук (хватательный рефлекс или рефлекс Робинзона), что соответственно приводит в активность расположенную по соседству зону речи. В период от 6 месяцев до года появляется артикуляция слогов (лепет). Появление лепета, по мнению Н.И. Жинкина свидетельствует о том, что у ребенка под воздействием неоднократных рефлекторных движений кисти руки и ее пальцев сформировался психофизиологический механизм слогообразования [2].

---

Исследования, подтверждающие данный результат, были в последующем получены целым рядом ученых — психологов и физиологов. Важно отметить, что все последующее совершенствование речевых реакций состоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев.

---

Из вышесказанного можно заключить следующее: усовершенствованные движения пальцев рук способствуют более быстрому и полноценному формированию у ребенка речи, тогда как неразвитая мелкая моторика, наоборот, тормозит такое развитие, хотя уровень общей моторики при этом может быть нормальный или даже выше нормы. Именно поэтому актуальность изучения способов и методов развития мелкой моторики бесспорна.

Однако, подавляющее большинство исследований посвящено формированию и совершенствованию общей моторики ребенка, тогда как вопросы развития мелкой моторики руки до сегодняшнего дня не привлекли должного внимания педагогов-практиков. Помогать ребенку в развитии мелкой моторики нужно с младенческого возраста. В это время она развивается у ребенка естественным образом, он сначала совершает первые хватательные движения, позже появляются навыки перекладывания из руки в руку, так называемый «пинцетный захват», далее ребенок научается манипулировать различными предметами, тем самым осваивая предметный мир. Будущие успехи в обучении во многом связаны с тем, как и каким способом будет развиваться рука малыша, его пальчики.

Один из широко известных и проверенных способов развития мелкой моторики — лепка. Общепризнанным понятием «лепка» является процесс создания скульптурного произведения, связанный с работой над мягким пластическим материалом (глиной, пластилином, воском, тестом) посредством придания ему формы с помощью рук и вспомогательных инструментов. Техника лепки богата и разнообразна, но при этом доступна даже маленьким детям.

Преимущество ее перед другими видами изобразительного искусства в том, что основным инструментом в лепке являются обе руки, следовательно, уровень умения зависит от владения собственными руками, а не кисточкой, карандашом или ножницами. Технику лепки можно оценить как самую доступную для самостоятельного усвоения. Стараясь как можно точнее передать форму предмета, ребенок активно работает пальцами, причем, всеми десятью. Пальцы с их тонкой моторикой учатся с помощью тактильных ощущений, координации с глазами и включения в работу сразу двух полушарий (левого — рационального, анализирующего и правого — интуитивного, эмоционального).

Практика показывает, что в условиях детских дошкольных образовательных учреждений занятия лепкой организуются гораздо реже, чем рисование или выполнение аппликации. Однако, именно лепка как деятельность в большей мере, чем рисование или аппликация, подводит детей к умению ориентироваться, моделировать мир и своё представление о нём в пространстве, усвоению целого ряда математических представлений (столбики забора, длину, толщину предмета, размеры предмета). Дети непосредственно сопоставляют части предметов между собой, определяют их размеры (длину, толщину), что в рисунке и аппликации осуществляется только зрительным путем.

Лепка — самый осязаемый вид художественного творчества. Ребёнок не только видит то, что создал, но и трогает, берёт в руки и по мере необходимости изменяет. Поэтому на занятиях лепкой умственная активность, творчество, художественный вкус развиваются особенно активно. Так как любой предмет имеет объем, он воспринимается ребенком со всех сторон, что не осуществимо в уже упомянутых занятиях рисунком и аппликацией. На основе такого восприятия предмета в сознании ребенка активнее формируется образ. Ребенок, начавший лепить в раннем возрасте, существенно опережает своих сверстников в освоении различных навыков. И дело здесь не в том, что он раньше начал практиковаться в лепке, а в том, что лепка рано разбудила его интеллектуальные и творческие задатки. Е.П. Пименова подчеркивает, что «чем больше дети занимаются лепкой, тем увереннее и координированнее становятся движения их пальцев» [3].

Как и всякая познавательная деятельность, лепка играет большую роль во всестороннем развитии детей. Её можно представить, с одной стороны, как результат психического развития дошкольника, а с другой — как способ, обеспечивающий это развитие и ведущий к обогащению и перестройке психических свойств и способностей. Для ребенка — это один из доступных способов выразить свои впечатления об окружающем мире, почувствовать связь с действительностью. Созданные детьми изображения в лепке вызывают у них эмоционально-положительное отношение не только к вылепленной фигурке, но и к изображаемым объектам и явлениям.

Опрос учителей начальных классов показал, что большинство из них не удовлетворены уровнем развития мелкой моторики рук у детей. Слабость, неловкость, неразвитость кисти руки, невозможность осуществления тонких дифференцированных движений не позволяют ученику выработать хороший почерк и выдерживать длительное напряжение руки в процессе письма. То, что представляется неважным или несущественным в дошкольный период, в дальнейшем может обернуться серьезной проблемой, а именно — проблемой негативного отношения к учебной деятельности и возникновения тревожного состояния ребенка в школе.

Проблема недостаточно активного использования лепки в условиях детского дошкольного учреждения имеет два основных источника:

1. Непривлекательность для ребенка данного вида деятельности. Причины — некорректная подача воспитателем материала и техники лепки, неумение заинтересовать ребенка данной деятельностью.
2. Отсутствие интереса у воспитателя к инновационным развивающим технологиям и методикам в данной области.

Проведенное исследование современной практики работы с детьми показало, что в муниципальных детских дошкольных образовательных учреждениях уделяется недостаточное внимание развитию мелкой моторики у детей. Зачастую занятия лепкой имеют пассивный характер, что, скорее всего, связано с отсутствием определенных компетенций у работников ДОУ.

Мы придерживаемся мнения о том, что разбудить интерес детей к освоению новой деятельности не сложно, они с удовольствием осваивают новое. Гораздо сложнее — мотивировать педагога, так как большинство из них, в силу стереотипного поведения, стремится к выполнению той деятельности, которая наиболее знакома и сопровождается определенным уровнем успешности.

Освоение нового, с одной стороны, вызывает дополнительное напряжение, с другой — инновация, оторванная от повседневной практики и без педагогического (технологического) сопровождения, чаще всего не «приживается». Значительной эффективности при мотивации педагогов можно добиться, используя в качестве основы для освоения новой деятельности ту, которая ими уже освоена, апробирована и приносит эмоционально позитивные результаты. Такой «деятельностью-основой» может стать организация игровой деятельности детей. Занятия лепкой, когда бесформенная масса в детских руках превращается в фигурки животных, любимых сказочных героев или персонажей популярных мультфильмов, стимулируют детей к игровым действиям с ней. Игра же, являясь ведущей деятельностью ребенка, способствует формированию его психических процессов. Кроме того, такая организация занятий углубляет у детей интерес к лепке, расширяет возможность общения с взрослыми и сверстниками, развивает наблюдательность, зрительную и двигательную память, внимание, мышление, оптико-пространственное восприятие (координацию), воображение.

Невозможно точно определить возникновение ролевой игры в истории. Очевидно, что она возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Игра социальна по своему происхождению, по своей природе. Она связана с определенными социальными условиями жизни ребенка в обществе и могла возникнуть у разных народов на разных этапах, в зависимости от условий жизни и времени перехода на следующую ступень развития. Включение детей в необходимые семье или роду области трудовой деятельности требовало специальной подготовки, для этого изготавливались соответствующие физическому развитию ребенка орудия труда, в игровой деятельности воспроизводились типичные для того или иного вида деятельности ситуации общения, отношений [5].

В отечественной педагогике проблемой сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста занимались такие известные ученые, как Д.Б. Эльконин, Д.В. Менжерицкая, А.П. Усова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец и др.

…на основе взаимно противоречивых тенденций ребенка к самостоятельности и к совместной жизни со взрослым зарождается новый тип деятельности — ролевая игра, в которой ребенок берет на себя роль взрослого и, воспроизводя его жизнь, деятельность и отношение к другим людям, тем самым живет с ним общей жизнью. Через содержание игры ребенок приобщается к жизни взрослых

Д.Б. Эльконин, [5]

В то же время умение играть в ролевые игры предполагает достаточно высокий уровень речевого развития. Известно, что дети, плохо владеющие речью, не могут играть в сюжетно-ролевые игры: они не умеют планировать сюжет, не могут взять на себя роль, их игры носят примитивный характер (в основном это манипуляции с предметами) и распадаются под влиянием любых внешних воздействий.

Игра может оказаться более ценной с возрастом для становления самодеятельных форм поведения, где от ребенка требуется умение устанавливать взаимоотношения со сверстниками и старшими, реализуя свои игровые замыслы. Л.С. Выготский писал об игре как об основном условии развития ребенка, при котором он может проявить способности, открывающие уровень его ближайшего развития. Сюжетно-ролевая игра в дошкольном возрасте, являясь ведущей деятельностью, определяет развитие всех существенных сторон личности ребенка, подготавливая переход его на новую возрастную стадию развития [6].

Аналогично можно рассматривать развитие тонкой моторики руки как подготовительный этап для развития речи, а развитие речи — как подготовительный этап к игровой деятельности. Целенаправленное развитие мелкой моторики рук ребенка способствует активизации одного из механизмов познавательного процесса — функцию речи.

Результат от развивающих упражнений имеет длительное воздействие, а значит, это мотивирует ребенка на удовлетворение своих потребностей за счет этой функции, т.к. более продуктивная деятельность — игра для удовлетворения возникших потребностей ему пока еще недоступна. Из этого следует, что фундамент речевой активности будет заложен посредством тренировки тонкой моторики пальцев рук, что обеспечит подготовку к удовлетворению потребностей на одном из следующих этапов — этапе сюжетно-ролевой игры. Последняя, в свою очередь, будет способствовать расширению речевого познания, закреплению усвоенного материала, развитию связной осмысленной речи, усилению интереса к осуществляемой деятельности, а именно — лепке.

Иными словами, развитая мелкая моторика непосредственно влияет на успехи в игре и последующем психическом и физическом развитии ребенка, а игра закрепляет успехи мелкой моторики, освобождая речь от ситуационной связности являясь переходным звеном между полной зависимостью речи от вещей и предметных действий к свободе слова от реальной воспринимаемой ситуации. Именно в этом «освобождении слова» и состоит значение игры со сверстниками для речевого развития детей, по мнению Д.Б. Эльконина.

Не стоит забывать, что игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с учебной деятельностью, с наблюдениями повседневной жизни. Еще Аристотель указывал в своих трудах о значении игры как средства подготовки детей к будущей серьезной деятельности, труду. Так же игра может служить поводом для сообщения детям новых знаний, а интересная игра может повысить умственную активность ребенка и он будет способен решить более сложные задачи, нежели на занятии.

Однако игра не предполагает отсутствие других форм и методов обучения и воспитания (наблюдения, чтения, беседы и др.). Игра — один из них. На сегодняшний день исследователями (Р.А. Иванкова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова) отмечено, что в детском саду наблюдается «вытеснение» игры учебными занятиями, студийной и кружковой работой. Дети уже не играют, а выполняют определенные учебные задания, что приводит к утомляемости, снижению интереса к осуществляемой деятельности и процессу познания в целом [7].

---

Кроме того, свобода ребенка определяется широтой и глубиной знаний и представлений об окружающем мире, владением способами деятельности, которые воплощаются им в игре — все это позволяет сюжетно-ролевой игре «освободиться» от чисто дидактической функции «проработки» знаний.

В игре у ребенка происходит процесс становления его личности, именно поэтому педагогическая ценность игры зависит во многом от того, во что и как играют дети, каково содержание сюжетно-ролевых игр. Современный ребенок окружен большим потоком информации (телевидение, компьютер, общение со взрослыми вне дома). Реальный опыт детей ограничивается с одной стороны повседневным бытом, а с другой — сюжетами с виртуальными персонажами. У современных детей даже в старшем дошкольном возрасте явно доминируют бытовые сюжеты и 30% из них предпочитают проигрывать сюжеты, заимствованные из телефильмов. Это может свидетельствовать о том, что дети лучше знакомы с жизнью и отношениями героев экрана, чем окружающих их близких взрослых.

И хотя содержанием игр остаются поведение людей и их отношения, слабая представленность профессиональных и социальных ролей и оторванность игр от жизни близких взрослых может свидетельствовать о том, что социальная жизнь взрослых перестает быть содержанием детских игр. Место близких взрослых начинают занимать виртуальные персонажи. Происходит разрыв между жизнью современных детей и взрослых. Таким образом, занятия лепкой — чрезвычайно полезный вид детского творчества: кроме развития художественного вкуса и пространственного воображения, она влияет на совершенствование мелкой моторики, при этом в комплексе с такими занятиями, как игры с мелкими предметами (пазлы, мозаика, конструкторы, бусины), пальчиковые игры, массаж кистей и пальцев и т.п., происходит активизация работы мозга и развитие интеллекта. Более того, совмещение лепки с сюжетно-ролевой игрой значительно обогатит педагогическую теорию и практику, придаст сюжетно-ролевой игре целенаправленность, жизненную ориентированность, повысит ее эффективность.

Проблема разработки соответствующих методик и технологий сохраняет свою научную значимость и актуальность, и дополняется проблемой формирования профессиональной компетентности у будущих педагогов-воспитателей.

Все вышесказанное побуждает поставить вопрос о формировании более серьезного и ответственного отношения к развитию мелкой моторики у ребенка, как к фактору активизации функции речи, подготовки к сюжетно-ролевой игре дошкольников, к активной познавательной и развивающей деятельности.

Данная проблема должна быть актуализирована в широкой педагогической и родительской общественности на уровне государственной образовательной политики, и отражена в разработке методических приемов организации сюжетно-ролевой игры при помощи самостоятельно изготовленных реквизитных лепных материалов, инструментов и предметов, и программ повышения квалификации работников ДОО в данной области.

Литература:
1.Выготский Л.С. «Избранные психологические исследования». — М. 1979.
2. Выготский Л.С. «Мышление и речь». Изд. 5, испр. — М.: Лабиринт, 1999.
3. Жинкин Н.И. «Механизмы речи». — М.,1958.
4. Жинкин Н.И. «Речь как проводник информации». — М.: Наука, 1982.
5. Иванкова Р.А. «Планирование педагогической работы по формированию сюжетно-ролевой игры у детей раннего и дошкольного возраста» // Дошкольное воспитание: Традиции и современность. — М., 2002 — №4–53–56
6. Кольцова М. «Ребёнок учится говорить» 2-е издание переработанное и доп. -М.: Сов. Россия, 1979.
7. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие мозга ребёнка. — М.,1973.
8. Мухина С.В. «Детская психология», 1985.
9. Пименова Е.П. «Пальчиковые игры» / Е.П. Пименова. — Ростов н/Д: Феникс, 2007. 10. Эльконин Д.Б. «Психология игры». -М.: Просвещение, 2000

Фотографии: Depositphotos, Pexels