• 23.06.2021

Развитие речи старших дошкольников с позиции теории речевой деятельности

 Развитие речи старших дошкольников с позиции теории речевой деятельности

слайд 5

Анализ дошкольных программ воспитания и развития позволяет нам определить существующие требования к развитию речи детей старшего дошкольного возраста: правильно воспринимать и понимать обращённые к детям высказывания или сообщения, дифференцировать и правильно произносить фонемы, интонацию, ударение, разделение с помощью речевых пауз, говорить отчетливо; владеть достаточным словарным запасом и грамматически правильной речью; умением взаимодействовать с другим человеком; пересказывать и обсуждать услышанное и увиденное; высказывать свою точку зрения.

Вместе с тем в 80-90-е годы ХХ столетия определились новые подходы к пониманию сущности развития речи старших дошкольников и младших школьников – с позиции теории речевой деятельности (работы А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, Н.И. Жинкина, Т.А. Ладыженской, Н.А. Плёнкина, В.И. Капинос, А.Ю. Купаловой, М.Р. Львова, М.С. Соловейчик). Сначала психологи, затем педагоги пришли к выводу, что речь тоже является своеобразной человеческой деятельностью, а само содержание этой деятельности, её особенности стали определяться, исходя из понятий «речь», «язык».

Развитие речи предполагает обучение детей речи, что возможно лишь в условиях организованной учебной речевой деятельности.

Речевая же деятельность рассматривается нами как коммуникативный процесс, который осуществляется в ходе общения, а значит, предполагает наличие партнёров, т.е. того, кто создаёт речь (говорит, пишет), и того, кто её принимает (слушает, читает).


«Речевая деятельность … представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения приёма или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой (друг с другом)». [1]  


Дети вступают в определенные отношения с другими людьми, и потому им необходимо максимально точно понимать речевые высказывания окружающих, уметь правильно выразить в речи свои впечатления, опыт, намерения и мысли; владеть навыками речевого общения, иметь достаточный уровень речевого (вербального) мышления.

Овладение ребёнком родным языком в процессе педагогически организованного развития речи, ограниченного нуждами общения ребенка с окружающими его людьми, не соответствует потенциальным возможностям ребёнка ни в овладении языковой действительностью как особым объектом познания, ни в развитии, совершенствовании самой речи.

Вхождение ребёнка в подобную учебно-познавательную деятельность, в соответствии с теорией А.Н. Леонтьева, обеспечивается самой структурой деятельности: «Всякая деятельность имеет кольцевую структуру: исходная афферентация – эффекторные процессы, реализующие контакты с предметной средой, – коррекция и обогащение с помощью обратных связей исходного афферентирующего образа». [3]

Как и любая другая деятельность, речевая деятельность имеет предмет (мысль) и структуру. «В любой деятельности можно выделить одинаковые структурные компоненты. В ней есть четыре этапа: а) этап ориентировки в условиях деятельности; б) этап выработки плана в соответствии с результатами ориентировки; в) этап осуществления (реализация) этого плана; г) этап контроля». [3]

Рассмотрим схематичное изображение структуры любой человеческой деятельности, предложенное А.Н. Леонтьевым:

где потребность понимается как испытываемая нужда, мотив как побуждение к деятельности, цель как осознанно проектируемый образ, действие как единица деятельности, задача как заданная в определённых условиях цель деятельности, операция как способ осуществления действия.      

Соотнесём данные понятия с содержанием речевой деятельности:

Предмет – мысль (высказанная или воспринимаемая).

Потребность – стремление к коммуникации (коммуникативная потребность).

Мотив – возможность через общение (с человеком, книгой и т.д.) что-то понять, узнать, сообщить, выразить, доказать и т.д. (познавательный интерес, личностный мотив).

Цель – проектируемый результат (реакция собеседника, нахождение ответа, знание информации, понимание текста и т.д.).

Действие – говорение, чтение, письмо, слушание, когда язык используется как средство речевой деятельности.

Задача – продукт деятельности (предложение, текст, умозаключение и пр.).

Операция – способ действия (отбор содержания для высказывания, использование языковых средств для выражения этого содержания и т.д.).

Понятие видов речевой деятельности принадлежит известному лингвисту и педагогу Л.В. Щербе и рассматривается нами одновременно как мето­дическое, так и психологическое. Обычно выделяется четыре основных вида речевой деятельности: чтение, аудирование (слушание) – рецептивные виды речевой деятельности; устная речь (говорение) и письмо, которые называются продуктивными видами.

Понятие видов речевой деятельности в методике позволяет более чётко представить себе психологические закономерности формирования соответствующих навыков и умений: методические приёмы, виды упражнений и т.д. должны быть соотнесены со структурой и формированием соответствую­щих психологических механизмов, всегда комплексных и многоуровневых.

Это значит, что на практике необходимость обеспечивать формирование отдельных пси­хологических операций и их комплексов не может не считаться с фактом взаимодействия разных видов речевой деятельности, их взаимной переплетённости, особенно при решении сложных коммуникативных задач. Едва ли правильно совершенно отдельно и бессвязно заниматься с дошкольниками чтением или слушанием, устной речью. Лучше с самого начала стро­ить занятия с дошкольниками как интегрированные. [2]

Широко известно высказывание Л.С. Выготского: «Мыслит не мышление, мыслит человек», которое можно продолжить: пишет не рука, говорит не язык, слушает не ухо. Особенно важно это учитывать применительно к обучению чтению.  

Отметим, что процесс обучения чтению на дошкольном этапе традиционно воспринимается как обучение ребенка воспроизведению вслух печатного слова (текста) и именно по поводу того, в каком возрасте можно начинать такое обучение, как правило, и ведутся споры. Чтение же как вид речевой деятельности практически не рассматривается по отношению к дошкольникам. Основные исследования связаны с методикой обучения детей 3-6 лет говорению (устной связной речи) в сензитивный для этого период.

Кроме того, почему-то принято считать, что, научив ребенка читать вслух, мы обеспе­чиваем у него умение читать вообще. Однако, по мнению А.А. Леонтьева, «обучение чтению вслух – это не столько обучение чтению, сколько обучение устной речи и развитие артикуляционного аппарата». [3] Полностью разделяя позицию учёного, отметим также, что в процессе слушания того, что читают дошкольникам взрослые, у читателя-слушателя включаются три из четырёх сфер читательского восприятия текста: эмоциональная сфера, сфера воображения и реакция на содержание текста. Наши исследования подтвердили первоначальное предположение о том, что у читателей в возрасте 5-7 лет в процесс чтения практически не вовлекается сфера реакции на художественную форму.

Таким образом, характер восприятия старшими дошкольниками текста, который, как правило, им читает взрослый человек, говорит о том, что при этом дети скорее включены не столько в процесс слушания, сколько в процесс чтения. Вид речевой деятельности, когда текст воспринимается на слух, и при этом обеспечивается включение эмоций, воображения и реакции на содержание прочитанного, мы называем чтением-слушанием.

Безусловно, чтению-слушанию детей надо учить, и возраст старшего дошкольника мы рассматриваем как чрезвычайно сензитивный для решения этой задачи период. Ребёнок, вероятнее всего, не будет уметь того, чему мы его специально не учили. Многие беды в будущем изучении курса школьной литературы коренятся именно в том, что мы не учили старших дошкольников читать (воспринимать) художественный текст как художественный.

Вообще полноценное обучение разным видам речевой деятель­ности на этапе дошкольного образования – это условие успешной будущей учебной деятельности школьника и одновременно – «это орудие его саморазвития, то, что делает возможным его самообразование, социализацию, его дальнейшее познавательное, личностное, художественно-ценностное развитие». [2]

Пути совершенствования речевой деятельности старших дошкольников и младших школьников предложила М.С. Соловейчик:

  1. расширение кругозора, обеспечивающее обновление мыслей и чувств детей, потенциальных предметов их речевой деятельности;
  2. осознание детьми системы языка, назначения различных языковых единиц;
  3. развитие умения выбирать средства языка с учётом ситуации общения и грамотно формулировать свои мысли;
  4. развитие умения отбирать содержание для высказывания и организовывать его в соответствии с замыслом;
  5. понимание значимости всех элементов «чужого» текста, развитие умения извлекать смысл из каждого элемента текста.

Итак, перед специалистами-дошкольниками сегодня стоит задача – обеспечить полноценное речевое развитие дошкольников, раскрывая достаточно сложные явления новой для них языковой действительности, воспитывая интерес к языку и тем самым повышая активность в его усвоении.

Исходя из сказанного выше, можно наметить основное содержание работы, обеспечивающей развитие речевой деятельности старших дошкольников:

Литература: 
1. Зимняя, И.А. Психология обучения неродному языку. / И.А. Зимняя. – М, 1989. – С. 133.
2. Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избр. психол. труды / А.А. Леонтьев. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. – 536 с 
3. Леонтьев, А.Н. Сознание, деятельность, личность./ А.Н. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1977. – С.86.

Автор: Чиндилова Ольга Васильевна

Доктор педагогических наук.

Профессор кафедры начального и дошкольного образования АПКиППРО

Автор: Баденова Анастасия Викторовна

Автор пособий для дошкольников к ООП «Детский сад 2100»

Фото: Depositphoto, Pexels

ЕЩЕ ПО ТЕМЕ

[an error occurred while processing the directive]