Подходы к поиску индивидуальных средств обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

 Подходы к поиску индивидуальных средств обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

В данной статье представлен опыт адаптации дидактического пособия Галины Андреевны Глинка «Буду говорить, читать и писать правильно», которое в практике используется учителями-логопедами и родителями для речевого развития детей дошкольного возраста. Однако, использование этого материала возможно и в практике работы учителя-дефектолога с детьми, имеющими разнообразные особые образовательные потребности. Выбор данного пособия не случаен, поскольку оно очень похоже на классический «Букварь», но есть принципиальные отличия.

Автор предлагает начинать обучение чтению не с прямых слогов, объединяющих согласные и гласные (ма, мо, му), а с обратных слогов (ам, ом, ум). Для детей, у которых сниженный мышечный тонус и/или нарушена иннервация ротового аппарата, произнесение обратного слога, заканчивающегося «взрывным» согласным звуком, является условием, формирующим понимание окончание слога и восприятия его границы.

Система последовательности подачи дидактических материалов учитывает классические логопедические подходы в работе с фонематическими процессами (умение дифференцировать звуки на слух), процессами языкового анализа и синтеза (звуко-буквенный анализ) и формирования лексико-грамматического строя речи (словоизменения, формирование и уточнение словаря).

Вызывает интерес цветовая подача рабочих материалов (текстов, предметных и сюжетных картинок). Все они чёрно-белого изображения, только гласные буквы выделены красным цветом (принятое в логопедии обозначение гласных звуков и букв).

Каждое задание пособия имеет чёткие инструкции выполнения для ребёнка и взрослого, которым автор настоятельно рекомендует следовать.

На примере практики речевого развития «неговорящих» детей (моторная алалия, диспраксия, расстройства аутистического спектра (РАС), лёгкие интеллектуальные нарушения) рассмотрены варианты адаптации данного дидактического пособия с использованием подходов «универсального дизайна образования».

Немного об «универсальном дизайне образования» (далее по тексту статьи -УДО). «Универсальный дизайн образования» — магическое сочетание слов, которое объясняет, как сделать образование доступным для всех. Педагогу важно принять три основных подхода концепция УДО и осознать свою роль в их воплощении:

  • владеть многочисленными средствами представления (представлять информацию и содержание по-разному) и использовать их;
  • демонстрировать и предоставлять обучающимся для использования многочисленные способы действий и средства выражения того, что они знают;
  • использовать разнообразие способов вовлечения обучающихся в образовательно-воспитательный процесс (мотивировать и стимулировать интерес).

Развитие процесса адаптации пособия связано с особыми образовательными потребностями обучающихся и степенью расширения диапазона его использования для разных категорий детей. Взаимосвязь трёх основных периодов адаптации с особыми образовательными потребностями обучающиеся с ограниченными возможностями развития, представлена в таблице.

Характеристики обучающихся

Периоды
адаптации
IIIIII
Структура нарушенийТНР
(ОНР III)
ДЦП
ТНР (ОНР III)
РАС
ТНР (ОНР I-II)
Возраст6 лет5 лет4 года
Описание особенностей развитияОбучающийся с тяжёлыми нарушениями речи, с низким уровнем языкового анализа и синтеза, минимальным объёмом произвольной слухо-речевой и зрительной памятиОбучающийся с детским церебральным параличом, спастико- гиперкенетической формы (тетраплегия), дизартрия, низкий уровень развития фонематических процессов (анализа, синтеза, представлений), высокая моторная спастика речевого аппарата препятствует широкому использованию связной речи, что затрудняет со стороны педагога оценку грамматического строя речиОбучающийся с расстройством аутистического спектра, с активной эхолалией (повторение услышанных слов), собственная связная речь отсутствует (самостоятельно не обозначает свои потребности и желания).

Первый период изменений в использовании пособия Г.А. Глинка связан с желанием обучающегося научиться читать, он произнёс: «Хочу читать». Важно не игнорировать это момент личной детской инициативы и оперативно начать размышлять, о том, что нужно сделать для успешного начала этого процесса. Педагог, понимая особенности развития психических процессов ребёнка, осознанно начинает поиск дополнительных средств и способов действий для представления элементов процесса чтения. Обучающемуся, особые образовательные потребности которого представлены в первом периоде таблицы 1, необходимо создание условий увеличивающих количество практики со слогом и словом, что требует дополнительных рабочих листов и изменений их структуры. Для сохранения структуры пособия, рекомендуется разработанные дополнительные листы располагать в конце тематических разделов. Изменения структуры дополнительных рабочих листов тоже связаны с увеличением объёма рабочих речевых материалов, которые позволяют увеличить количество слогов и слов, используя слоговые/словарные таблицы. Таблицы структурируют представление речевого материала в определённой последовательности. Вверху листа размещается освоенный речевой материал, представленный в пособии (ВАЖНО использовать весь речевой материал с самого начала пособия плюс тот, который изучается сегодня), данный текст набирается жирным шрифтом. За этим фрагментом выделенного текста следует текст того же речевого материала, но представленного обычным шрифтом, где слоги/слова располагаются в других разных последовательностях.

Примеры рабочих листов, содержащих слоговые и словарные таблицы

Второй период адаптации пособия связан с обучающимся, особые образовательные потребности которого обусловлены его основным диагнозом — детским церебральным параличом. Их описание представлено во втором периоде таблицы 1. Перед педагогом ставятся следующие задачи: поиск средств и способов для себя, которые помогут демонстрировать процесс чтения и поиск средств и способов, которыми ребёнок может воспользоваться для демонстрации полученных знаний в освоении процесса чтения. При решении обоих задач ВАЖНО учитывать особенности двигательного развития обучающегося (частая смена позы тела, нерегулируемые взмахи рук, непроизвольные движения).

Если на первом этапе адаптации шли процессы расширения содержания пособия за счёт введения дополнительных рабочих листов со структурными изменениями, то на втором этапе возникла необходимость в декомпозиции рабочих листов пособия, связанных с их адаптацией к физическим возможностям ребёнка.

Ребёнок с сильными гиперкинезами (непроизвольные движения различной амплитуды) верхних конечностей может выделить информацию с помощью направленного взгляда, указательного жеста, движения руки с зажатым в ней карандашом. Для детей ВАЖНО создать комфортные условия обозначения необходимого фрагмента рабочей информации, поэтому проектировать площадь пространства рабочего листа необходимо с учётом амплитуды его движений.

В первую очередь изменить величину (размер) изучаемого материала: увеличить размер (кегль) текстового шрифта до h.72, изменить размер традиционной привычной «клетки» рабочего листа, где стороны квадрата увеличиваются до 4-5 см.

Изменения величины шрифта влекут изменения структуры рабочего листа авторской версии пособия. Один проектируемый рабочий лист содержит одно или максимум два задания из предлагаемых рабочих листов пособия. В дальнейшем, при системном подходе в развитии двигательной активности, при положительной динамике координации движений, размеры шрифта текстового материала могут уменьшаться с шагом в два кегля, например, от h.72- h.70- h.68 и т.д. с учётом индивидуальных возможностей детей.

Примеры рабочих листов, напечатанные крупным шрифтом h.72 и содержащие одно задание.

Необходимость в третьем периоде адаптации обусловлена трудностями педагога в оценке речевого развития ребёнка с РАС: пониманием обращённой речи и сформированностью внутренней речи обучающегося, особые образовательные потребности которого представлены в третьем периоде таблицы 1. При этом ребёнок не демонстрирует понимание собеседника, но проявляет эхолалию, повторяя за собеседником двухсложные слова, не искажая их структуры.

В этом случае педагогу ВАЖНО помнить, что начало работы будет направлено на оценку сформированности речевого развития обучающегося, а навык чтения у ребёнка будет «вторичным» результатом этого процесса. Способы и средства оценки сформированности речевого развития будут опираться на сильные стороны обучающегося: сохранность зрительного восприятия образов (рассматривание картинок), сохранность слоговой структуры двухсложных слов и активное повторение за педагогом (отсутствие речевого негативизма).

Речевой материал пособия Г.А. Глинки содержит большое количество предметных и сюжетных картинок, подписанных словом. Соблюдая принцип тематической структуры материала, для определения сферы интересов ребёнка необходимо использовать предлагаемый визуальный ряд по изучаемой тематике. Опираясь на выбор ребёнка, педагог проектирует дальнейшую работу, учитывая его эмоциональный отклик и подкрепляя его дополнительными изображениями, самостоятельно спроектированными с помощью электронного образовательного программного обеспечение Bordmaker, расширяя и уточняя пассивный и активный словарь. Использование символьных графических изображений, сопровождающихся буквенным изображением слова, относится к средствам технологии альтернативной дополнительной коммуникации (далее по тексту АДК).

Сохраняя содержание пособия, следуя его логике, педагог изменяет структуру рабочего листа. Рабочий лист проектируется с учётом индивидуальных возможностей обучающегося по концентрации (степень или интенсивность сосредоточенности внимания) и распределению внимания (возможности удержать в сознании несколько объектов одновременно). Структура рабочего листа определяется количеством заданий, отвечающих индивидуальным возможностям обучающегося. Допустимо постепенное увеличение количества заданий от минимального (одного) до максимально возможного. Увеличивая количество заданий в структуре рабочего листа, следует уменьшать размер изображения картинок и шрифт текста речевого материала, с учётом рекомендаций второго этапа адаптации. Рабочие листы, разлинованные в «клетку», по мере освоения ребёнком способов работы в крупной «клетке» со стороной квадрата 4,5см., уменьшаются. В последующих рабочих листах размер «клетки» соответственно уменьшается на 0,5см., например от 4,5см до 4см., затем 3,5см. и в дальнейшем до минимального размера стороны квадрата «клетки» — 1 см.

Примеры рабочих листов, содержащих дополнительные графические изображения

Представленные варианты адаптации дидактического пособия Г.А. Глинка «Буду говорить, читать и писать правильно» могут дополняться вариациями с использованием технологий альтернативной дополнительной коммуникации. Рассмотрим их примеры.

Вариант «Рифмовки». Этот вариант адаптации пособия интегрирует способы представления педагогом обучающемуся содержания речевого материала и способы демонстрации обучающимися усвоенного содержания. Речевой текст адаптируется на принципе созвучия в окончании звука, слога и слова для использования в практикуме произношения. Буквенные изображения речевого текста сопровождаются строчкой символьных изображений, обозначающих слова для альтернативного чтения. Ребёнок, не имеющий вербальной речи, может следовать за речью педагога, используя символьные изображения, или в случае освоения способа альтернативного чтения, ребёнок инициирует чтение, указывая на изображения, и ожидает от педагога его озвучивания.

Примеры рабочих листов, содержащих рифмовки

Вариант «Лабиринты». Данный вариант адаптациисодержания пособияиллюстрирует способ вовлечения обучающегося в процесс образования и способ действий педагога по представлению содержания образования. Содержание речевого материала на рабочем листе объединяется линией (дорогой) на которой обучающийся концентрирует внимание взглядом и следует по ней от одного фрагмента речевого материала к следующему.

Примеры рабочих листов, на которых содержание материала представлено в форме лабиринта.

Педагог рассказывает историю о поиске мамой своего сына, который спрятался и его надо найти: «Мама пошла искать мальчика. Идёт, идёт идёт, «А» здесь мяч», и т.д. следуя по лабиринту. В этом примере педагог, произнося звук «А», мотивирует ребёнка на проговаривание звука «А» (сопряжённо – вместе с педагогом, отражённо и самостоятельно).

Любой из представленных в кратком обзоре вариантов адаптации дидактического пособия Г.А. Глинка «Буду говорить, читать и писать правильно» проектируется с учётом индивидуальных особых образовательных потребностей конкретного обучающегося, но при этом у всех вариантов есть «побочные эффекты» — общие результаты, для любых детей:

  • уменьшение периода автоматизации любого формируемого навыка (произношения, чтения и т.д.);
  • усиление мотивационной вовлеченности обучающихся;
  • формирование у обучающихся критического анализа своих действий (оценка успешности);
  • повышение самооценки обучающихся.

Используемая литература:

  1. Г.А. Глинка «Буду говорить, читать и писать правильно», издательство «Питер», 1997г.
  2. Брошюра вебинара «Доступ к школе и учебная среда — универсальный дизайн для обучения» Детский фонд ООН (ЮНИСЕФ) 2014г.

Авторы:

Тверитнева Наталья Александровна, Учитель-дефектолог высшей квалификационной категории

Зигле Лилия Александровна, методист, заместитель заведующего по инновационной деятельности

Голубева Ирина Ивановна, заведующий, методист ГБДОУ детский сад №41 комбинированного вида Центрального района Санкт-Петербурга «Центр интегративного воспитания»

ЕЩЕ ПО ТЕМЕ

[an error occurred while processing the directive]