• 27.07.2021

Речевая готовность старших дошкольников к обучению в школе

 Речевая готовность старших дошкольников к обучению в школе

Проблема подготовки детей к школьному обучению всегда считалась одной из важнейших в дошкольной педагогике. Переход из детского сада в школу связан с изменением социального статуса ребенка, который становится школьником. Этому предшествует огромная подготовительная работа, развивающая общую и специальную подготовку к обучению в школе, результатом которой должна стать готовность к школе, а она зависит от правильной организации и качества подготовки.

Специальная подготовка к школе является дополнением к общей, психологической готовности ребенка к школьному обучению. Дети получают специальные знания, которые будут в дальнейшем им необходимы для изучения различных школьных предметов. Это занятия по обучению грамоте, формированию элементарных математических представлений и занятия по развитию речи, включающие развитие языковых и коммуникативных способностей дошкольника.

К началу школьного обучения практическое овладение родным языком достигает довольно высокого уровня, однако усвоение языка предполагает не только формирование практических речевых навыков, но и осознание языковых элементов речи как новой для него области объективных явлений (А.Н.Гвоздев, Ф.А.Сохин).

Известный лингвист А.Н.Гвоздев сформулировал результаты овладения речью так:

Достигаемый к школьному возрасту уровень овладения родным языком является очень высоким. В это время ребенок уже в такой мере овладел системой грамматики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твердое и безошибочное использование множества стоящих особняком единичных явлений, что усваиваемый русский язык становится для него действительно родным

А.Н. Гвоздев / Вопросы изучения детской речи. СПБ «Детство-Пресс», 2007

I. Теоретические основы проблемы речевой готовности к школьному обучению.

В отечественной психологии выделяется несколько аспектов подготовительной к школе работы, в том числе социальный, интеллектуальный и эмоциональный. Все указанные аспекты должна подвести ребенка к школьной зрелости, и все они имеют непосредственную связь с развитием речи ребенка и речевой компетентности, включающей в себя овладение всеми видами речевой деятельности, основами культуры устной речи и умениями использовать язык в ситуациях общения.

Психологи доказали, что изучение соотношения мысли, речи и языка в становлении личности ребёнка-дошкольника предоставляет возможности для выявления закономерностей развития интеллектуальных, коммуникативных, речевых и языковых способностей в дошкольном детстве.

Так, известный исследователь детской речи Ф.А.Сохин считал, что осознание языковой действительности ребенком составляет существенную сторону его умственного развития, которое играет огромную роль в последующем изучении родного языка в школе. Он подчеркивал, что осознание языковых явлений не только обеспечивает возможность перевода речевых навыков и умений из автоматического плана в план произвольный, но и создаёт условия для достижения большей эффективности речевого развития и общения, в дальнейшем овладении языком. Это относится ко всем сторонам речевого развития: фонетической, лексической, грамматической и особенно к развитию связной монологической речи.

Проблема взаимосвязи становления речи и интеллекта в развитии языковых способностей дошкольника рассматривалась исследователями (психологами, педагогами, лингвистами) в разных аспектах.

Ещё В. фон Гумбольдт писал, что интеллектуальная деятельность и язык представляют единое целое. Его высказывания о природе возникновения языковой способности у ребенка напрямую относятся к пониманию роли осознания явлений языка и речи в овладении родным языком, так как именно язык оказывает влияние на формирование системы понятий и системы ценностей.

Способы образования понятий с помощью языка, считаются общими для всех языков. Основополагающие для лингвофилософской концепции В. фон Гумбольдта положения о взаимосвязи и единстве отношений мысли, речи и языка позволяют «познать сущность живой речи и составить верную картину живого языка» (Гумбольдт, 1984, с. 70). Идеи В. фон Гумбольдта о том, что в каждом языке заложено самобытное миросозерцание, что между человеком и природой существует воздействие изнутри и вовне, напрямую связано с формированием представлений о языковой картине мира. Как важнейший вывод из всего вышесказанного звучит его выражение;

И как невозможно исчерпать содержание мышления во всей бесконечности его связей, так неисчерпаемо множество значений и связей в языке

В. Гумбольдт,1984, с. 77

Аналогичную мысль высказывал Л.С.Выготский, который считал, что слово – это неисчерпаемый источник новых проблем; смысл слова никогда не является полным, а, в конечном счете, он упирается в понимание мира и определяется всем богатством моментов, связанных с этим словом.

Анализируя мысли В. Фон Гумбольдта, А.А.Леонтьев подчёркивал, что ребенок не просто имитирует или копирует в своей речи речь взрослых. Развитие его речи – это, прежде всего, развитие способа общения. При этом, располагая набором исходных средств (слова «взрослого» языка и правила их организации), ребенок не в состоянии из-за общего уровня психического развития и характера его социальных взаимоотношений с окружающими использовать эти средства так, как это делает взрослый. Вместе с тем он точно воспроизводит звуковой облик слова и его предметную отнесенность.     Дальнейшее усложнение детской речи идет по нескольким путям. Происходит последовательное осознание ребенком своей речи, или, как подчеркивает А.А.Леонтьев, произвольность речи, а затем вычленение ее компонентов. Под произвольностью автор понимает способность ребенка в порядке волевого акта осуществлять свою речь.

Ребенок, овладевающий языком, погружается в атмосферу единства речи, языка и мышления. Психолингвисты рассматривают способность этой сложной системы к саморазвитию через призму овладения наименьшей единицей, которой они считают слово. Важнейшей составляющей вышеназванной взаимосвязи является значение слова, потому что в основе развития мыслительной, речевой и языковой способности лежит семантический компонент. При этом подчеркнем роль формирования метаязыковой деятельности – формирования элементарного осознания явлений языка и речи.

Необходимой предпосылкой формирова­ния системы языковых связей является потребность ребенка в речевом общении, возникающая в ходе деятельности. Как только слова начинают служить ребенку для общения, они уже содержат в себе элементарное обобщение тех ситуаций, в которых были усвоены, отсюда появляется новый тип общения со взрослыми — собственно речевое общение. Речь, речевая деятельность создаёт уникальную возможность отражать многообразие окружающего мира, благодаря непрерывному развитию значений слов и динамичности их смысла (А.В.Запорожец, Н. И.Жинкин, Д.Б.Эльконин).

II. Задачи развития языковых и коммуникативных способностей

Задачи развития речи дошкольников, представленные в программе речевого развития дошкольников — воспитание звуковой культуры речи, освоение лексики, формирование грамматического строя речи, развитие связной речи — решаются на протяжении всего дошкольного возраста. Однако на каждом возрастном этапе все перечисленные задачи имеют свои методы решения. При этом педагогам важно знать индивидуальные особенности каждого ребенка, так как от создания благоприятных условий для речевого развития каждого ребёнка зависит и его специальная (речевая) подготовка к школе.

Особую роль в становлении речи играет формирование эмотивной функции, то есть эмоциональное развитие дошкольников. Эмоциональное здоровье детей во многом зависит от создания условий для развития их творческих способностей. Рассмотрение проблемы эмоциональной жизни в развитии личности ребенка-дошкольника предполагает развитие у него представлений о мире и прежде всего эмоциональном мире, путем изучения его вербальной деятельности, исследования эмоционального словаря.

Работы представителей разных направлений науки отчетливо доказывают, насколько велика в речевом развитии роль правильно организованной коммуникации. Комплексный подход к решению задач развития речи и речевого общения в детском саду (взрослого с детьми и детей со сверстниками, как на занятиях, так и в ходе режимных моментов, а также в самостоятельной деятельности) предусматривает значительное увеличение и обогащение возможностей для участия в речевом общении каждого ребенка.

Языковая (лингвистическая) компетентность, по отношению к дошкольникам, рассматривается как элементарное осознание явлений и фактов языка и речи, формирование способности правильно произносить и употреблять слова, их формы и синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать синонимические и антонимические ресурсы родного языка. Советский психолог Д.Б.Эльконин писал:

Есть все основания полагать, что именно звуковая сторона языка рано становятся предметом деятельности и практического познания ребенка

Д.Б.Эльконин, 1989. с. 370

Это положение было подтверждено в исследованиях Н.С.Варенцовой, Н.В.Дуровой, Л.Е.Журовой, Л.Н. Невской, Г.А.Тумаковой и др. Они создали принципиально новую систему обучения грамоте на основе проведения звукового анализа слова, в котором осуществлялось ознакомление ребенка с последовательностью звуков в слове.

Методика обучения дошкольников чтению, разработанная Д.Б.Элькониным и его последователями, доказала, что обучение чтению начинается с введения ребенка в звуковую действительность языка, чтобы обеспечить последующее усвоение грамматики и связанной с ней орфографии. Очень важно привлечь внимание детей к наблюдениям над произношением слова, явлению чередования гласных и согласных, роли ударения в русском языке, значению интонации.

Формирование звукового анализа слова (умение вычленять в словах или фразах определенные звуки, слоги и ударение), ознакомление с фонетической структурой слова оказывает серьезное влияние на воспитание интереса к языковым явлениям.

Известный ученый, изучающий проблемы фонетики, Л.В.Щерба подчеркивал, что работа с живым, произносимым языком, помогает ученику связывать его со звуками, составляющими эти слова. По отношению к детям дошкольного возраста можно отметить, что их фонетические наблюдения (например, над артикуляцией) создают основу не только для формирования речевого слуха, но и для развития культуры устной речи в ее произносительном аспекте.

Звуковая сторона речи дошкольников изучалась в разных аспектах — как развитие восприятия речи и как формирование речедвигательного аппарата (Е.И.Тихеева, О.И.Соловьева, В.И.Рождественская, Е.И.Радина, М.М.Алексеева, А.И.Максаков, М.Ф.Фомичева, Г.А.Тумакова). При этом многие исследователи подчеркивают роль развития осознания детьми фонетической стороны речи, так как дети рано начинают замечать недостатки в своей и чужой речи (А.Н.Гвоздев, К.И.Чуковский, М.Е.Хватцев, Д.Б.Эльконин). От понимания особенностей звуковой стороны речи можно протянуть нить к осознанию речи в широком смысле слова — как осознание явлений языка и речи дошкольниками, как условие формирования произвольности речи (Ф.А.Сохин).


В педагогических исследованиях подчеркивается, что в период дошкольного детства у ребенка интенсивно развивается интонационная сторона речи, одновременно развивается его речевой слух — ощущение высоты тона, сила звука, чувство тембра и ритма. Несомненно, что на этот фундамент опираются школьные учителя.


Работа над звуковой стороной речи с детьми дошкольного возраста включает упражнения, проводимые со всеми элементами фонетики. В построении высказывания чрезвычайно важна роль каждого элемента звуковой культуры речи, особую роль при этом играет интонационная характеристика произносимой речи. Учителя школы считают формирование интонационных навыков важными и для восприятия письменной речи.

Ориентировка ребенка в звуковой стороне слова оказывает влияние на развитие всех сторон речи, в том числе и на семантический аспект понимания ребенком смысловой стороны слова, хотя в практике работы возможности детей дошкольного возраста используются далеко не полностью. Многие исследователи подчеркивали, что задача, стоящая перед педагогом в развитии детской речи, — это не только увеличение запаса слов, но и формирование точного понимания их значения и правильного в смысловом отношении употребления.

О значении работы над смысловой стороной слова для речевого и умственного развития детей писали отечественные педагоги(И.И.Срезневский, К.Д.Ушинский, и др.). На необходимость качественного улучшения словаря, работы над пониманием значений слов, их правильного употребления указывали Е.И.Тихеева, А.М.Леушина, А.П.Усова и др.

Известный специалист по методике развития речи М.М.Конина считала, что руководство развитием детского словаря начинается не с обучения детей новым словам и оборотам речи, а с активизации имеющегося у них словарного запаса. Большое значение придавала М.М.Конина усвоению ребенком смысла слова, который он мог объяснить с точки зрения детской логики, поэтому воспитателям необходимо работать над уточнением словаря и отработкой умения употреблять слова в соответствии со смыслом.

Различные вопросы словарной работы рассматриваются во многих исследованиях: особенности формирования словаря детей разных возрастов, составление ориентировочных словарей, в которые входят тематические группы слов из области быта, труда (В.В.Гербова, А.П.Иваненко, Н.П.Иванова, Ю.С.Ляховская, В.И.Яшина, и др.). При этом исследователи подчеркивают необходимость изучения словаря детей не только в количественном, но и качественном отношении. Очень важно воспитание у детей привычки правильно употреблять слова в наиболее точных значениях (Ю.С.Ляховская, А.П.Иваненко), решать чисто речевые задачи, используя с этой целью самые разнообразные лексические упражнения (Н.П.Иванова, Е.А.Ставцева, В.И.Яшина).

Дальнейшие исследования, посвященные работе над смысловой стороной слова (Ф.А.Сохин, Е.М.Струнина, А.А.Смага, А.И.Лаврентьева), показали, что воспитание у детей внимания к содержательной стороне слова, его семантике, уточнение значений слов, развивает точность словоупотребления, оказывает положительное влияние на связность монологической речи.

Развитие осознания языковой действительности, элементов языка (в том числе смысловой стороны слова) в известной мере происходит и стихийно, а специально, в педагогической работе, начинает осуществляться при обучении дошкольников (как и первоклассников) членению предложения на слова и звуковому анализу слова как предпосылкам к обучению грамоте.


Овладение словарным составом родного языка является необходимым условием освоения его грамматического строя, развития связной монологической речи, воспитания звуковой культуры речи.


Исследования, посвященные формированию разных аспектов грамматического строя речи, экспериментально доказали, что для овладения устной и письменной речью необходимо развитие чувства языка, «интуитивной», «подсознательной грамматики» (термины А.М.Пешковского), что чувство языка имеет объективную обусловленность и поддается воспитанию. Создание условий для оптимального овладения языковыми закономерностями возможно в том случае, если ведущим в обучении выступает не предъявление речевых образцов педагога, а формирование языковых обобщений, которые «составляют ядро психологического механизма усвоения языка» (Ф.А.Сохин).

Опираясь на психолингвистические работы в области словотворчества (Н.И.Лепская, Т.Н.Ушакова, А.М.Шахнарович, Н.Х.Швачкин, Н.М.Юрьева), педагогические исследования доказывают, что дошкольники, экспериментируя со словами, ориентируются как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. Словотворчество, с одной стороны, является ярким свидетельством усвоения морфологической системы языка. С другой стороны, оно выявляет, вскрывает важный механизм усвоения лексики: ребенок усваивает слова не только как готовые единицы, но и сам создает, конструирует их. Раскрыв закономерности этого процесса, исследователи получили возможность управлять обогащением словаря путем формирования продуктивных способов словообразования (Ф.А.Сохин, Э.Федеравичене, А.Г.Тамбовцева).


Еще по теме:

Диалогические формы общения: дошкольник-младший школьник


Формирование языковых обобщений в области морфологии, словообразования и синтаксиса связано с элементарным осознанием явлений языка и речи,  поскольку на этой основе формируется ориентировка в языковых явлениях, создаются условия для самостоятельных наблюдений над языком, для саморазвития речи. Кроме того, повышается уровень самоконтроля при построении высказывания, что особенно важно для развития связной монологической речи, как устной, так и (в дальнейшем) письменной.

В современных исследованиях, посвященных формированию грамматического строя речи школьников, рассматривается влияние учебного процесса и методических средств на развитие их устной и письменной речи (Г.Г.Городилова, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, Т.Г.Рамзаева, Н.С.Рождественский, Л.П.Федоренко и др.).

М.Р.Львов подчеркивал важность работы в начальных классах над словосочетаниями, связями слов в предложении, над умением подготавливать высказывание на уровне внутренней речи, синтезируя предстоящую единицу речи. Особенно необходимой М.Р.Львов считает работу над предложением, именно она обеспечивает овладение правильными синтаксическими связями. По его мнению, необходимо совершенствовать как синтаксический, так и морфологический строй речи, а для этого надо учить детей делать «наблюдения над языком» и постоянно повышать культуру речи, сделать грамматику живой и работающей. Т.Г.Рамзаева подчеркивает важность взаимосвязи между лексикой, грамматикой, орфографией и стилистикой, доказав, что усвоение синтаксических понятий зависит от осуществления связи с морфологией, и вообще усвоение многих грамматических признаков невозможно без осознания этих взаимосвязей.

В этом контексте интересно рассмотреть соотношение устной и письменной речи. В дошкольном возрасте развитие устной речи рассматривается как одна из важнейших задач для дальнейшего развития письменной речи. Интересное суждение высказывал Л.С.Выготский о том, что мотивация речи, потребность в ней стоит в начале развития этой деятельности. Так,

Потребность в речевом общении развивается на всем протяжении младенческого возраста и является одной из важнейших предпосылок для появления первого осмысленного слова. Если эта потребность не созрела, наблюдается и задержка речевого развития

Л.С.Выготский, 1982, с 283

Но к началу обучения в школе у школьника нет потребности в письменной речи, поэтому он не осознает, зачем ему нужна эта новая речевая функция. Далее, отмечая особенности письменной речи, Л.С.Выготский выделял такие качества как произвольность, преднамеренность и сознательность. Он писал, что развитие внешней речи предшествует внутренней, а письменная речь, появляясь после внутренней, предполагает уже ее наличие.

Внутренняя речь есть максимально свернутая, сокращенная, стенографическая речь. Письменная речь есть максимально развернутая, формально даже более законченная, чем устная

Л.С.Выготский, с 239

Однако исследователи отмечают лексические и синтаксические различия между вариантами устной и письменной речи, так как произнесение слов и предложений должно происходить в определенном времени, а для этого необходим синтез всей конструкции. Связная устная речь в отличие от диалогической формы (беседа, вопросная система) носит характер монолога и поэтому требует предварительной подготовки. По Н.И.Жинкину, трудности построения устного высказывания связаны с бедностью активного словаря, (так как устная речь требует мгновенной реализации мысли в слове), со слабо развитой оперативной памятью, с неумением связывать предложения друг с другом (а это и определяет связность речи).

Вместе с тем, многие исследователи считают, что между устной и письменной речью есть много общего: обе эти формы являются средством общения, и для той и для другой необходим известный словарный запас, а, кроме того, необходимо применять разнообразные способы связи слов внутри предложения и способы связей между предложениями. Эту связь между устной и письменной речью психологи объясняют тем, что в основе обеих форм лежит внутренняя речь, в которой формируется мысль.

Нас эти различия интересуют с точки зрения выделения особенностей устной речи, которая, играя большую самостоятельную роль, является фундаментом для дальнейшего развития письменной речи. На основе устной речи идет усвоение лексического богатства языка; она является первоосновой синтаксиса письменной речи.

Как известно, в речи реализуются основные функции языка: коммуникативная (средство общения), когнитивная (познавательная), эмотивная (средство выражения чувств и эмоций). Российские и зарубежные психологи особое значение придают обозначающей, семантической функции речи, благодаря которой она является как формой существования мыслей, так и средством общения. С.Л.Рубинштейн эти узловые свойства речи видел в ее связности. Конечно, основное развитие связной монологической речи связано с овладением письменной речью и относится к школьному возрасту, однако важную роль играет развитие связной устной речи, которая является фундаментом письменной речи и осуществляется в дошкольном детстве.

При составлении связного высказывания, которое обязательно включает отбор слов, передающих содержание, и правильное грамматическое построение словосочетаний и предложений, языковая способность ребенка проявляется особенно ярко. Все единицы разного уровня тесно взаимодействуют между собой, хотя высказывание не является механическим набором слов. И здесь вступает в силу сформированное умение понимать значение слова и точно употреблять его в соответствии со смыслом. В таком контексте видно взаимодействие речи, языка и мышления, так как здесь, по А.Л.Леонтьеву, происходит выбор стратегии речевого поведения. Именно семантический компонент нам представляется обязательным для  дальнейшего речевого обучения в школе, так как именно он является необходимым условием для становления  языковой личности в дошкольном детстве и формирования первоначальных представлений о языковой картине мира. 

Заключение

Переход из детского сада в школу связан с изменением социального статуса ребенка, который становится школьником. Этому предшествует огромная подготовительная работа, развивающая общую и специальную подготовку к обучению в школе, результатом которой должна стать готовность к школе, а она зависит от правильной организации и качества подготовки.

Изучение соотношения мысли, речи и языка в становлении личности ребёнка-дошкольника предоставляет возможности для выявления закономерностей развития интеллектуальных, коммуникативных, речевых и языковых способностей в дошкольном детстве.

Совершенствование коммуникативной компетенции невозможно без усвоения основ культуры речи, отсутствие которой может вызвать неверное представление о сути высказывания. В речевом поведении важен и экспрессивный момент, т.е. субъективная эмоциональная оценка содержания своего высказывания, что определяет выбор лексических, грамматических, композиционных средств.

На основе формирования у ребенка речевых умений и навыков происходит развитие его речи: понимание смысла слова и обогащение словаря, усвоение системы языковых понятий и закономерностей в области морфологии, синтаксиса, словообразования, овладение звуковой культурой речи, развитие связной монологической речи.

Развитие языковых, коммуникативных и интеллектуальных способностей является важным условием для становления языковой личности в дошкольном детстве и формирования первоначальных представлений о языковой картине мира. 

Эти направления рассматриваются как главные ориентиры, необходимые для формирования речевой готовности к школьному обучению и для дальнейшего успешного освоения детьми программы обучения родному (русскому) языку в  начальной школе.         

Выводы.

  1. В подготовке детей к школьному обучению важнейшую роль играет формирование осознания явлений языка и речи.
  2. Изучение когнитивного аспекта (соотношение мысли, речи и языка) в становлении личности ребёнка-дошкольника предоставляет возможности для выявления закономерностей развития интеллектуальных, коммуникативных, речевых и языковых способностей в дошкольном детстве.
  3. Развитие устной речи в дошкольном возрасте является фундаментом для дальнейшего развития письменной речи, так как на её основе осуществляется дальнейшее усвоение лексического богатства языка и развитие орфографии и синтаксиса письменной речи.
  4. Семантический аспект речевого развития (понимание смысла слова, усвоение системы языковых понятий и закономерностей в области грамматического строя и звуковой культуры речи, владение структурой связного высказывания), необходим для становления языковой личности в дошкольном детстве и формирования первоначальных представлений о языковой картине мира. 

Литература:
1. Выготский, Л. С. Мышление и речь. / Собрание сочинений в 6 томах. Т. 2. Москва: Педагогика 1982. С.6-361.
2. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. Москва: АПН РСФСР 1961-471с.
3. Гумбольдт, В. Избранные труды по общему языкознанию. Москва: Прогресс 1984 – 400 с.
4. Жинкин Н.И. Механизмы речи. Москва: Наука. 1958 — 370с.
5. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды. Т. 2. Москва: Педагогика 1986 — 320 с.
6. Лаврентьева А.И. Семантический компонент языковой способности ребенка: к вопросу о методах исследования. / Язык и актуальные проблемы образования. Москва: Диона. 2020 – С. 271-274
7. Леонтьев, А. А. Основы теории речевой деятельности. Москва: Наука.1974
8. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. Воронеж: НПО «МОДЭК» 2003-536 с.
9. Лосев А.Ф. В поисках построения общего языкознания как диалектической системы Москва: Академия, 2003 – 404с.
10. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. Москва: Просвещение 1987-415 с.
11. Сохин, Ф. А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. Москва: МОДЭК. 2002 – 224 с.
12. Ушакова, О. С. Закономерности овладения родным языком: развитие языковых и коммуникативных способностей в дошкольном детстве. Москва: ТЦ Сфера- 2018. 368с.
13. Ушакова О.С. Развитие речи и языковой личности в дошкольном детстве Научно-методический журнал «Педагогическое образование и наука» №5 2017. С.86-89.
14. Ушакова О.С. Обучение родному языку (детский сад–школа–вуз) и актуальные проблемы образования // Научно-методический журнал «Педагогическое  образование и наука» №2 2018. С. 26-30.
15. Ушакова О.С. Яшина В.И. Семантический компонент развития языковой способности в дошкольном детстве // Язык и актуальные проблемы образования: Материалы международной научно-практической конференции 18 января 2019. Москва: МГОУ, МАНПО, 2019. С.50-57
16. Шахнарович, А. М. Общая психолингвистика. Москва: Наука 1995 – 96 с.
17. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. Москва: Учпедгиз 1957- 186 с.
18. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Москва: Педагогика. 1989 -560с.
19. Яшина, В. И., Алексеева М. М. Теория и методика развития речи детей. Москва: Академия. 2017.- 448 с.
20. Язык и актуальные проблемы образования. Материалы международной научно-практической конференции 21 января 2020года / под ред. Е.И. Артамоновой и О.С. Ушаковой — Москва: Диона. 2020 -492 с.

.

Авторы:

О.С. Ушакова, ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания Российской академии образования», доктор педагогических наук, профессор, руководитель научного направления, академик МАНПО,

О.С. Волкова, магистрант факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ (Московский педагогический государственный университет)

Фотографии: Depositphotos

ЕЩЕ ПО ТЕМЕ

[an error occurred while processing the directive]