Диалогические формы общения: дошкольник-младший школьник.

В концепции модернизации российского образования подчеркивается необходимость ее ориентации «не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие их личности, их познавательных и созидательных способностей». Развитие личностных качеств и способностей младших школьников определяется направленностью содержания образования на приобретение ими опыта разнообразной деятельности: учебно-познавательной, практической, социальной. Не случайно в федеральном компоненте государственного образовательного стандарта начального общего образования особое место отведено деятельностному, практическому содержанию начального образования, конкретным способам деятельности, применению приобретенных знаний и умений в реальных жизненных ситуациях.

Кроме того, в концепции указывается, что общеобразовательная школа «должна формировать опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся». Развивающемуся обществу нужны образованные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству. Поэтому важнейшим приоритетом начального общего образования остается формирование общеучебных умений, навыков и способов познавательной деятельности, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность обучения на последующих ступенях непрерывного образования. Освоение содержания начального образования направлено на достижение нескольких общих целей, одной из которых является формирование умений учебного сотрудничества, воспитание желания принимать участие в учебном диалоге, коллективно обсуждать предположения, проблемы и т.п.

Реализация данной цели может быть достигнута в результате освоения следующего обобщенного содержания образования:

• участие в диалоге: умение ставить вопрос, строить ответ, подавать реплики, искать доказательства (объяснять); умение элементарно обосновывать высказываемое суждение;
• учебное сотрудничество: умение работать в группе (договариваться, распределять работу, получать общий результат, оценивать свой вклад); правила и культура взаимодействия.

Сказанное выше напрямую связано с успешной реализацией человека в современной социальной среде, что требует от него способности к эффективной коммуникации, интерактивному взаимодействию, познавательному и деловому общению, а именно речевой культуры особого характера. Зарождение этой особой речевой культуры возможно в условиях создания диалогических форм общения, начиная с дошкольного возраста.

Диалог позволяет обнаружить истину, он является источником мысли, способствует формированию мнений, убеждений, учит выбору, самостоятельности. Только в диалоге восстанавливается равенство позиций взрослого и ребенка, учителя и ученика, происходит общение различных субъектов понимания с их личностными, неповторимыми, индивидуальными смыслами, субъектным опытом.

Диалог выходит на столкновение в одной проблеме различных способов разумения. При этом каждый участник диалога ведет свою линию разговора, а не просто ситуативно реагирует на реплики товарищей. В диалоге развивается способность мышления, способность к антиципации, складывается определенный тип понимания человека и мира, формируется своя позиция, т.е. все более укрепляется индивидуальность участников диалога, несводимость их личностных позиций к тем или иным интерпретациям. Диалог помогает детям в осознании границы двух культур – своей, привычной, где все ясно, логично, доказательно, и другой, незнакомой, где все иначе. При этом в любой диалогической социокультурной ситуации каждый поступок требует от каждого человека не только самостоятельной мыслительной активности, но и активности речевой, коммуникативной.

Нужна огромная логическая мускулатура, чтобы отстоять свое «Я», не раствориться в море культуры. И эту мускулатуру должен дать ребенку диалог.

С.Ю. Курганов

Психофизиологические особенности речевой деятельности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста позволяют говорить о возможности применения диалога для ее успешного развития.

Исследования Ж. Пиаже* (см. примечание, ред.) показали, что мысль и речь взрослого социализирована, но способна к интимности, а мысль и речь ребенка – эгоцентрична и не способна к интимности. Чем глубже уходит взрослый в индивидуальный поиск, тем более он способен встать на точку зрения других и заставить их понять себя. Ребенок же почти никогда не спрашивает себя, поняли ли его, поскольку он, когда говорит, не думает о других. Говоря, он занят предметом высказывания и не думает о собеседнике. Взрослый думает социализировано, даже когда он один, а ребенок около 7 лет мыслит и говорит эгоцентрически, даже когда он в обществе.

Ж. Пиаже показал, как развиваются типы разговоров между детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста:

Типы разговоров между детьми дошкольного и младшего школьного возраста

Стадия I имеет черты эгоцентрического мышления, когда нет еще собственно разговора как такового, т.к. каждый ребенок говорит для себя даже тогда, когда кажется, что он обращается к кому-нибудь. Кроме того, собеседники не говорят об одном и том же предмете. Стадии II и III имеют, напротив, свойства разговора как такового и социализированной речи.

В стадии IIА Ж. Пиаже различает два типа.

• Первый тип: приобщение собеседника к собственному мышлению и действию. Это тип разговора, при котором каждый ребенок, говоря о том, что он сам делает, приобщает к тому же своего собеседника. Приобщение происходит здесь в том смысле, что каждый слушает и понимает собеседника, но нет сотрудничества, поскольку каждый говорит только о себе, о том, что он сам делает или о чем думает. Приобщение к действию находится между коллективным монологом и сотрудничеством. Эта стадия представляет начало настоящего разговора, начало социализированной речи.
• Второй тип: сотрудничество в действии или в мышлении, связанном с действием (мышление не абстрактное), т.к. разговор относится к действию, общему для собеседников. Собеседники сотрудничают и говорят о том, что они совместно делают. Примеры сотрудничества в действии до 5,5-6 лет принадлежат именно к этому типу, когда осведомленный ребенок или старший объясняет менее сведущему товарищу или младшему, как надо поступать. Сотрудничество в действии или неабстрактной мысли имеет место между 5 и 7 годами.

К стадии IIIА Ж. Пиаже относит сотрудничество в отвлеченном, или абстрактном, мышлении. Разговоры только этой стадии представляют настоящий обмен мыслями. Сотрудничество в абстрактной мысли будет совместным поиском объяснения или совместным обсуждением реальности факта или воспоминания.

Стадии серии А отражают прогрессивную социализацию мысли, которая, по мнению Ж. Пиаже, начинается к 7-8 годам. Однако результаты опытов Ж. Пиаже по исследованию речи детей относятся к иной социокультурной ситуации. В настоящее время совершенно очевидно, что дети и более раннего возраста (до 7 лет) проявляют потребность действовать и работать сообща, что они начинают не только сообщать свои мысли, но и стараются обмениваться ими и лучше понимать друг друга. Эгоцентризм речевой деятельности детей начинает исчезать ранее отведенных Ж. Пиаже возрастных границ. Следовательно, возможно предположение о том, что к младшему школьному возрасту ребенок готов к сотрудничеству; задача педагогов состоит в том, чтобы выращивать эту готовность ребенка действовать сообща, начиная со старшего дошкольного возраста, которая сменится затем на потребность в продуктивном сотрудничестве с взрослым и сверстниками в начальной школе.

В стадии IIВ Ж. Пиаже выделяет также два типа.

• Первый тип: ссора. Она состоит из простого столкновения противоположных тенденций или мнений. Ссора сопровождается действиями или, по крайней мере, обещанием действия (жестами, угрозами). Отмечается поступательный ход в соответствии с возрастом от ссоры без слов к ссоре, выраженной словами (сопровождаемой действиями), и к ссоре чисто словесной (без действий).
• Второй тип: примитивный спор без оправданий, доказательств, утверждений. Примитивный спор в плане мышления выступает все еще тем же, чем в плане действия является ссора, – простым столкновением желаний и противоположных мнений.

Лишь стадия IIIВ, по Ж. Пиаже, достигает настоящего спора с мотивировкой высказываний. Настоящий спор появляется, по мнению Ж. Пиаже, лишь около 7-7,5 лет. Исследователь объясняет это тем, что сотрудничество в абстрактном мышлении не появляется (в среднем) ранее 7-7,5 лет. Кроме того, чтобы спорить, надо уметь выразить доказательство, логические связи и т.д., а все эти операции противоречат эгоцентризму ребенка младше 7 лет. После 7-8 лет «потому что» и «ведь» появляются в разговоре детей в большом количестве, что им позволяет одновременно и применять настоящий спор, и заниматься сотрудничеством в области абстрактной мысли.

Об истинности данных суждений в настоящее время также можно поспорить. Словесные формы «потому что», «ведь» и другие появляются в речи детей гораздо ранее: в 3-5 лет. Вопрос заключается в том, чтобы научить ребенка мотивированно пользоваться этими логическими словесными формами, что вполне возможно осуществить в самом начале обучения, в младшем школьном возрасте. Если полагать, что мысль ребенка зависит от его интересов и активности, а не наоборот, то становится ясным предположение о том, что отсутствие потребности спорить и сотрудничать будет причиной отсутствия или более позднего появления упомянутых словесных форм. Иными словами, если нет мотивации общения, спора, то нет и словесных форм спора, диалога, дети не смогут научиться продуктивно сотрудничать, строить свое взаимодействие учебным способом.

Развитие речевой деятельности детей будет более успешным при организации игровой (в дошкольном возрасте) или учебной (в младшем школьном возрасте) деятельности с применением диалогических форм общения; при включении детей младшего школьного возраста в совместное решение проблем в диалоге, а также при условии их обучения умению вести диалог.

Педагог может способствовать тому, чтобы речевая деятельность ребенка становилась социализированной, направленной, обучая его поиску истины в продуктивном споре, помогая учиться способности иметь свою точку зрения на обсуждаемый предмет и учитывать и принимать другие, осознавать право человека на собственное мнение и на уважение этого мнения.

Дети не сразу готовы вести диалог, участвовать в нем, продуктивно спорить, высказывать свою точку зрения, выслушивать и принимать чужую. Диалогические формы общения ребенка с взрослым и само обучение диалогу могут начаться только в ситуации их непосредственного взаимодействия. Продуктивное взаимодействие на первых порах инициирует педагог, «выращивая» у детей потребность не просто в общении, а в обмене мнениями, потребность в учебном споре, в котором объединяются и систематизируются свои собственные мнения, где происходит интериоризация и актуализация своих знаний, субъектного опыта.

Но само присутствие взрослого в этой ситуации накладывает существенные ограничения на детскую самостоятельность (проявляется некритичность, интеллектуальная несамостоятельность ребенка, руководимого взрослым). Здесь огромную роль в психическом и речевом развитии ребенка играют сверстники. Общение со сверстниками «создает условия для развития творческого, самобытного начала в ребенке и для формирования у него волевых компонентов деятельности по утверждению, отстаиванию и защите своих достижений» (Л.Н. Галигузова, М.И. Лисина). Исследования показывают также, что «в общении со сверстниками увеличивается связность, адресованность, точность речевого высказывания» (А.Г. Рузская, А.Э. Рейнстейн).

Так, Л.Н. Галигузова на основе проведенных исследований показала, что «общаясь с ровесниками, ребенок лучше познает себя», что общение со сверстниками богаче и разнообразнее по своим функциям, чем общение с взрослым: взрослый до конца дошкольного возраста остается для ребенка источником оценки и новой информации. В младшем школьном возрасте на определенном этапе эта функция общения сохраняется. Но следует отметить, что уже практически на начальном этапе обучения возможна передача этой функции общения самим школьникам. По отношению к сверстнику, уже с 3-4 лет дети решают более широкий круг задач: управление действиями партнера и контроль его действий, навязывание собственных образцов, постоянное сравнивание с собой. Сказанное характерно и для младшего школьного возраста. Постепенно формируются у младшего школьника самооценка, взаимооценка, происходит принятие школьниками оценки взрослого и сверстников, в диалогическом общении дети учатся управлять действиями своими и партнера, а также осуществлять контроль этих действий.

В исследованиях Мухиной Т.К. прослеживается направленность на те линии, по которым общение со сверстниками воздействует на общественно-психическое развитие ребенка.

• 1 линия – формирование у ребенка-дошкольника самой сферы этой деятельности – коммуникаций с другими детьми. Добавим, что в младшем школьном возрасте формирование сферы коммуникаций не только продолжается, но и выступает на первый план. 
• 2 линия – овладение некоторыми видами деятельности, которые невозможно осуществить в одиночку. Имеются в виду игровая деятельность в дошкольном возрасте и учебная деятельность в младшем школьном возрасте.
• 3 линия связана с влиянием общения на развитие личности детей. Такое влияние многообразно, есть смысл говорить и о речевом развитии ребенка, как об одном из показателей его личностного развития. Таким образом, искусству речи ребенка обучает не только взрослый, но и сверстники, хотя их речь далека от совершенства. А само несовершенство партнера по общению может стать даже развивающим фактором.

Итак, дети дошкольного и младшего школьного возраста готовы к диалогическому общению, к инициативному сотрудничеству, к реализации собственного речевого опыта. Педагогу необходимо учитывать особенности речевой деятельности и вовлекать детей в диалогическое общение, обучать диалогу. Это будет стимулировать самовыражение, самореализацию ребенка в условиях любой социокультурной ситуации. Думается, данный приоритет в языковом образовании даст хорошие результаты в становлении предпосылок развития коммуникативной и речевой компетенций ребенка, что будет способствовать благоприятной реализации задач непрерывного образования.

Примечание редакции:
Жан Вильям Фриц Пиаже́  — швейцарский психолог и философ, известен работами по изучению психологии детей, создатель теории когнитивного развития. Основатель Женевской школы генетической психологии, позднее Ж. Пиаже развил свой подход в науку о природе познания — генетическую эпистемологию.

Автор: Песняева Наталья Александровна

кандидат педагогических наук, доцент, Муниципальное учреждение дополнительного профессионального образования «Методический центр»